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6.1 Methodenkompetenz

Das Problem-Based Learning weist als Methode viele Verbindungen zu anderen handlungsorientierten Methoden auf. Zugleich verweist der Begriff des „Problems“ auch auf vielfältige Diskussionen in der Pädagogik. Im Deutschen wird das Problem-Based Learning im Sinne von McMaster oft mit „problemorientiertem Lernen“ übersetzt. Beispielsweise in der Übersetzung von Moust, Bouhuijs & Schmidt (1997, S. 2): „...einer ziemlich neuen Unterrichtsmethode..., die man problemorientierten Unterricht (im Englischen: „problem-based learning“) nennt.“ Der problemorientierte Unterricht ist allerdings in Deutschland begrifflich seit Jahrzehnten mit bestimmten Assoziationen besetzt. Hier meint „Problemorientierung“ als didaktischer Grundbegriff die Orientierung des Lernens an Aufgaben, Themen oder Konflikten unserer Lebenswelt in ihrer personalen, interpersonalen und gesellschaftlich-politischen Dimension (z.B. Nipkow 2001). Problemorientiertes Lernen ist also ein übergeordneter Begriff, der in den einzelnen Disziplinen unterschiedliche Schwerpunkte beinhalten kann. In der Mathematik gilt eine Aufgabe beispielsweise dann als problemorientiert, wenn sie nicht routinemäßig gelöst werden kann ( Haas 2000; Rehlich 2003). Im Religionsunterricht wird der problemorientierte Unterricht als Gegensatz zum bibelorientierten Unterricht ( Albers 1985) verstanden. PBL ist einer von vielen problemorientierten Ansätzen. Daher ist die Bezeichnung „problemorientiertes Lernen“ für ein spezifisches Konzept irritierend. Wenn eine deutsche Übersetzung erforderlich ist, sollte wenigstens Wert auf die Schreibweise mit Bindestrich gelegt werden: problem-orientiertes Lernen. Andere Autoren, wie beispielsweise Weber (2004), übernehmen das Problem-Based Learning als feststehenden Begriff für diesen neueren, von McMaster geprägten und definierten Ansatz. Um Missverständnisse zu vermeiden, sollte aus unserer Sicht der Begriff „Problem-Based Learning“ (PBL) auch in deutschen Anwendungs­zusammenhängen übernommen werden. PBL steht dabei in einer Reihe von anderen problemorientierten Konzepten wie beispielsweise dem Problem-Solving Learning (PSL) oder dem Project-Oriented Learning. Die pädagogischen Ziele erlauben auch eine Kombination von mehreren problemorientierten Konzepten, wie beim „Aalborger PBL Modell“, in dem das Problem-Based Learning mit dem Project-Oriented Learning als „POPBL“ gekoppelt wird.
Grundsätzlich stellt sich auch die Frage, inwieweit der Begriff Problem-Based Learning das Konzept hinreichend ausdrücken kann. Das Wort „Problem“ löst bei uns oft negative Assoziationen aus. Im Kontext der Physiotherapie z.B. ist das Wort „Problem“ auf die Problematik der Bewegung und der Funktion bei dem Patienten bezogen. In solchen Fällen kann man auch neutraler formulieren. Dann wird die am Anfang stehende komplexe Situation als „starting point“ bezeichnet ( Lähteenmäki 2005). Crittin (2004, S. 13) entscheidet sich für das „situationsbasierte Lernen“, weil dieser Begriff klarer scheint als das „problembasierte Lernen“.
Lösungs-, prozess- oder entwicklungsorientiertes Lernen bezeichnet die konstruktive Dynamik von PBL treffender. Hypothesenorientiertes Lernen würde den Schwerpunkt auf ein offenes Ende setzen.
Aber warum sollen wir nicht dem Begriff „Problem“ folgen? Wenn wir es mit John Dewey sehen, dann beginnt jeder Lernprozess mit einer emotionalen Reaktion, die dann einsetzt, wenn wir auf etwas Neues, Ungewohntes, kurzum: ein zu klärendes Problem stoßen. Dieses Problem ist nicht notwendig negativ zu betrachten (= das Glas ist halb leer), denn es eröffnet uns Möglichkeiten (= das Glas ist halb voll), es zu lösen.
Wenn wir die Methode sinnvoll einsetzen wollen, dann stellt das Konstruieren von konkreten Problemen eine Schlüsselstelle im Verfahren dar. Eigenkonstruktionen erweisen sich immer als günstig, weil sie viabel auf die jeweilige Lerngruppe und deren Kontext angepasst werden können. Auch bewährte Fallbeispiele aus anderen Ländern und Bereichen mit entsprechend anderen Rahmenbedingungen sollten sehr genau in Hinblick darauf geprüft werden, ob und inwieweit sie für den Transfer in die eigene Praxis tauglich sind.
Bei der Umsetzung der veränderten Aktivität der Lernenden sollte bedacht werden, dass PBL als pädagogische Lernstrategie Menschen in unterschiedlicher Art und Weise entgegenkommt. Schrader (1994) beschreibt anhand von fünf Lerntypen in sehr vereinfachender Form, was beim Lernen wichtig sein kann. Der „Theoretiker“ und der „Anwendungsorientierte“ bringen eine Erfolgszuversicht mit und sind beim Lernen am tieferen Verständnis von Zusammenhängen interessiert, wobei der eine seine Vorlieben mehr im theoretischen und der andere im praktischen Bereich findet. Beide Lerntypen sollten mit PBL sehr gut zurechtkommen, weil sie sich intensiv, ihren eigenen Lernzielen gemäß, mit der Materie auseinandersetzen können. Das selbständige Lernen wird auf hohem Niveau unterstützt. Der „Musterschüler“ bringt hingegen offenbar eine Angst vor Misserfolg mit und findet vor allem Sicherheit in der Reproduktion von angehäuftem Wissen. Eine gezielte Hinführung zum anderen Lernen ist für seinen Erfolg nötig. Beispielsweise sollten die Evaluationskriterien hier sehr transparent sein. Gerade für „Muster­schüler“ bietet PBL ein hohes Potential, Flexibilität und Verständnis für Wissens­zusam­menhänge zu fördern. Außerdem bietet es einen gewissen Schutz vor einer einseitigen, ausschließlich fachlichen Entwicklung von Fähigkeiten: Auch die soziale Kompetenz wird hier gestützt, indem kognitive, affektive, soziale, psychomotorische und methodische Begabungen selbst in inhomogenen Gruppen berücksichtigt werden. Der „Unsichere“, der Angst beim Lernen hat, erwartet viele Schwierigkeiten und prägt sich nur die wichtigsten Inhalte ein. Er braucht offenbar vermehrt Einsicht in das Lernen und äußere Anreize. Die Begleitung eines Menschen, der diesem Lerntyp zuzuordnen ist, wird bei PBL sehr viel Geduld und Einfühlungsvermögen erfordern. Die Angst vor dem Lernen sollte immer wieder reduziert werden. Eine am Anfang vom Ermöglicher stärker geführte Instruktionsvariante könnte hier vielleicht mehr Vertrauen bewirken. Bei der Untersuchung von Schrader (1993) waren z.B. Männer bei den „anwendungsorientierten“ und Frauen bei den „unsicheren“ Lerntypen überproportional vertreten. Dieses Resultat können wir allerdings nicht durchgehend in eigenen Beobachtungen bestätigen. Aber es sollte unbedingt beachtet und durch eine geschickte Anwendung von PBL erreicht werden, dass sich unterschiedliche Lerntypen im Unterricht besser durchmischen und gegenseitig fordern und fördern. Nur Menschen, die dem Lernen gleichgültig gegenüber stehen, sind für PBL als Lerner recht ungeeignet. Unmotivierte Teammitglieder können den gesamten Prozess bremsen oder sogar (zer-) stören. Wenn sich in einer Lerngruppe mehrere „Gleichgültige“ befinden, muss sie der Lehrer möglichst gleich zu Beginn mobilisieren. Die Möglichkeit zur Entfaltung von Interessen ist nicht nur die grundlegende Voraussetzung für ein konstruktives Lernen mit PBL, sondern auch für das eigenverantwortliche Leben in der Lerngruppe insgesamt. Daher sollten alle vermeintlichen „Typen“ in ihrer Motivation, Autonomie und ihrem Selbstkonzept gestärkt werden. Grundsätzlich wird deutlich, je gleichgültiger, ängstlicher oder unsicherer Menschen sind, desto mehr Unterstützung benötigen sie. Stille Schüler sollten lernen, andere an ihren Ressourcen teilhaben zu lassen.
Allerdings muss auch bedacht werden, dass Schraders Typologie oder andere ähnlich vereinfachende Darstellungen über Lerntypen sicherlich viel zu verein­fachend sind. Lernende sind immer singulär und Lerngruppen für sich je einmalig in ihren Interaktionen. Wir haben die Typologie hier nur genannt, weil sie in sehr grober Form zeigen kann, wo es Einwände gegen PBL und Probleme mit dem Verfahren geben könnte. Einwände beziehen sich vorrangig immer wieder auf die so genannten Gleichgültigen.
Gerade die Gleichgültigen als Problemgruppe sind allerdings meist eine zu ungenaue Beschreibung für Lernende, die aus unter­schiedlichen Erfahrungen sich im Widerstand oder Rückzug befinden können. Auch die konstruktivistische Didaktik kann nicht behaupten, diese Gruppe immer erreichen zu können. Nach unseren Erfahrungen erreichen wir diese Gruppe wenn überhaupt eher mit handlungsorientierten als mit anderen Methoden.
Die Schüler übernehmen im PBL Verantwortung für ihr eigenes Lernen und bekommen als Lernende ein Gefühl für gruppendynamische Prozesse und Zeitmanagement. Die Ressourcen der einzelnen kommen zum Tragen. Sie lernen Schwierigkeiten oder Fehler als etwas Positives zu sehen und erkennen den konstruktiven Umgang mit diesen Situationen als Bereicherung an.
Entsprechend der Schüler-Rolle verändert sich auch die Aufgabe des Lehrenden, indem er die anspruchsvolle Rolle eines Lernbegleiters übernimmt: „From the mentor in the center to the guide at the side”. Damit steht er nicht mehr im Mittelpunkt. Er hat nicht weniger, sondern eine andere Verantwortung für das Lernen der Schüler. Der Lehrer ist jetzt ein pädagogischer Coach, der weniger die Funktion eines „Wissensspenders“ als vielmehr die des „Wissenskoordinators“ innehat. Von ihm wird eine hohe Flexibilität und ein enormes Einfühlungsvermögen verlangt. Er sollte die Fähigkeiten der Lernenden richtig einschätzen, die Eigenverantwortung bei ihnen fördern, zur richtigen Zeit mit den richtigen Fragen den Lernprozess unterstützen, bei Schwierigkeiten in der Gruppendynamik geschickt intervenieren, Fehler als Lerngelegenheiten positiv auffangen und offen für unkonventionelle Wege sein.
Die Lernbegleiter hinterfragen ihr eigenes Handeln immer wieder selbst und werden auch von den Lernenden evaluiert, wobei eine adäquate Veränderung des Verhaltens oder Vorgehens eine notwendige Voraussetzung ist. In dieser sehr anspruchsvollen Rolle könnten traditionell ausgebildete Lehrer leicht an ihre Grenzen stoßen. Wichtig sind zum Schutz vor der Überforderung vorbereitende Schulungen und begleitende regelmäßige Supervisionstreffen. Bei einer geeigneten Unterstützung der Lernbegleiter verhindern unvorhergesehene Ergebnisse der Lernenden und das flexible Reagieren auf Unerwartetes eine langweilige Routine. Die Auseinandersetzung mit neuen Medien wird für alle immer wieder spannend bleiben. PBL ist also nicht nur eine Chance für die Schüler, sondern auch für die Lehrer.
Die meisten PBL-Modelle greifen auf einen formalisierten Lernablauf zurück. Eine Formalisierung bestimmter Schritte bietet Anfängern und Ungeübten eine hilfreiche, dem wissenschaftlichen Vorgehen angenäherte Struktur für die gezielte Auflösung von problematischen Situationen. Lernende, die beispielsweise ihre eigene Vorgehensweise bereits entwickelt haben, benötigen eine Untergliederung in zahlreiche Einzelschritte nicht unbedingt. Eine rigide Einhaltung kann teilweise sogar als hemmend empfunden werden. Die unter­schiedliche Anzahl von Schritten bei den verschiedenen Modellen zeigt auch divergierende Einstellungen zu den Fähigkeiten der Lernenden. Je stärker das Lernen formalisiert ist, je mehr Schritte vorgegeben sind, desto weniger Aktivität leistet der Lernende in Bezug auf die Entwicklung einer eigenen Strategie. Es sollte deshalb genau geprüft werden, inwieweit die jeweilige Formalisierung für den Stand der Lerngruppe tatsächlich notwendig ist.
Eine differenzierte Beurteilungskultur ist für die individuelle Entwicklung und Selbsteinschätzung bei dieser Methode besonders wichtig. Hier soll nicht primär für Noten, sondern aus Einsicht für die Entfaltung eigener Fähigkeiten gelernt werden. Eine spezielle Evaluation ermöglicht es, die eigene Lernentwicklung - beispielsweise über ein Portfolio – zudem aufzuwerten. Sie ist dabei ohne weiteres auf andere pädagogische Konzepte übertragbar.

6.2 Methodenvielfalt

Ein Vergleich mit anderen problemorientierten Konzepten ist notwendig, um die Besonderheiten von PBL innerhalb der konstruktiven und systemischen Methoden und insbesondere der problemorientierten Ansätze differenziert herauszustellen. Hierfür bietet sich z.B. eine Gegen­überstellung von PBL mit der Projektarbeit an.
Die Projektarbeit lässt sich wie PBL auch auf Wurzeln von Dewey zurückführen, wobei sie im europäischen Raum besser als PBL etabliert ist. Sowohl Projektarbeit als auch PBL stellen die in der Pädagogik seit langem bekannten Forderungen nach hoher Aktivität der Lernenden, Selbstständigkeit, Mitverantwortung für das eigene Lernen und die enge Verzahnung von Theorie und Praxis in den Vordergrund. Die Zielsetzung ist also sehr ähnlich. Die Handlungs-Kompetenz impliziert jeweils die Problemlöse-Kompetenz, wobei die Sach-, Methoden- und Sozial-Kompetenz eine wichtige Rolle spielen. Die Fähigkeiten zur Entwicklung der eigenen Persönlichkeit (Selbstevaluation, Feedback bezogen auf den Lernprozess) werden jedoch primär bei PBL betont.
Der Stimulus des Lernereignisses ist bei PBL das Problem und bei der Projektarbeit eher die Projekt­idee. Beide katalysieren das Lernen anhand einer komplexen Aufgabe und können fächer­übergreifend oder auch interdisziplinär sein. Die Rollen der Schüler bzw. Lernenden und Lehrer bzw. Lernbegleiter sind teilweise recht ähnlich: Die Aktivität der Lernenden ist sehr hoch, wobei der Lernbegleiter sich überwiegend im Hintergrund hält und den Lernprozess nur phasenweise beispielsweise durch Moderation unterstützt. Üblicherweise übernehmen die Lernenden bei PBL auch bestimmte Rollen wie Vorleser, Schreiber und Gruppenleiter.
Ein Vergleich des idealtypischen Ablaufs (VEPRAPA) eines Projektes (Projektarbeit) mit dem PBL-Sieben-Schritt weist ebenfalls sehr viele Ähnlichkeiten auf. Die jeweils 7 Phasen beinhalten beide eine Einstiegsphase, die Planung mit Hypothesenbildung und Nutzung der Ressourcen, die Realisation mit Explorationsmöglichkeiten, eine Auswertung mit dem Abgleich der Hypothesen und der Reflexion in der Gruppe, die Präsentation und den Abschluss. Verschieden ist die explizit visualisierte Lernzielformulierung der Lernenden bei PBL.
Ein weiterer Unterschied liegt in der Evaluation. Die Evaluation sollte bei PBL standardisiert sein und bezieht sich nicht nur - wie bei der Projektarbeit - auf die Gruppen, den Prozess und den Lernberater, sondern auch auf die individuelle Beteiligung bzw. Entwicklung.
Zusammenfassend zeigt sich, dass PBL innerhalb der einzelnen Phasen in der Regel stärker formalisiert ist; es wird mehr Gewicht auf die Lernzielformulierung gelegt. Die Evaluation ist bei PBL standardisiert und betont neben der Gruppendynamik eine Reflexion der individuellen Leistung (Fremd- und Selbstreflexion) im Lernprozess. Modifikationen beider Ansätze können zu einer Angleichung führen. Eine Gegenüberstellung verdeutlicht die schwierige Abgrenzung, aber auch die konstruktive Kompatibilität. Ein Beispiel für eine gelungene Kombination von Problem-Based Learning und „Project-Oriented Learning“ ist z.B. das „Aalborger PBL-Modell“ ( Kolmos, Flemming & Krogh 2004).
Die Methodenvielfalt kann aber auch als ein Problem von PBL gesehen werden. Manche Vertreter wünschen sich den gesamten Unterricht/Lehrgang nach dem PBL-Modell, was zu einem Methodenmonismus führt. Dieser kann durchaus problematisch sein, denn er mag das Modell dort überfordern, wo die multimodalen Zugänge, die vielen Perspektiven und Produktions- wie Lernmöglichkeiten zu einem Thema/Fach eben nicht durchgängig sinnvoll für alle Lerner mit einer komplexen Methode erlernt werden können. Allein eine strikte Evaluation aller Lerner könnte hier das Gegenteil beweisen.
Dagegen plädiert die konstruktivistische Didaktik für PBL als eine Methode neben anderen. Sie eignet sich insbesondere für längere eigenständige Studienphasen.

6.3 Methodeninterdependenz

Gegenüber der Methodenvielfalt argumentieren Vertreter von PBL mit der Interdependenz, die diese Methode als sehr komplexe und integrierende Methode schon aufweist. Sie beklagen dann, dass PBL oft nur in Teilen in andere methodische Kontexte integriert wird. Dieses Vorgehen sollte aus ihrer Sicht genau überdacht werden, da sich die Vorteile von PBL angesichts der Tatsache, dass die Grundeinstellung dabei verwässert oder konterkariert wird ( Albanese 2000; Solomon 2005), durchaus in Nachteile verwandeln können. Aber dies kann unseres Erachtens nur gelten, wenn wir in alten Extremen wie PBL gegen Frontalunterricht denken. In einer konstruktiven Methodenvielfalt müssten durch die Abwechslung und die vielfältigen Zugänge die Lerner eher noch mehr Methodenkompetenz erwerben können.
Zum Nachweis der Effektivität von PBL im Vergleich zu anderen Konzepten liegen oft quantitative Evaluationskriterien der traditionellen pädagogischen Methoden zugrunde. Eine rein quantitativ erhobene Untersuchung wird PBL jedoch nicht gerecht. Die wenigen aussagekräftigen Studien zu positiven Effekten von PBL beruhen heute eher auf Qualitätskriterien und kollaborativem Entdecken. Hier muss die evaluative Arbeit noch deutlich verstärkt werden, um die Postulate der Steigerung von Kompetenzen in Vielfalt und Interdependenz klarer zu bestätigen. Dies muss auch durch qualitative Studien geleistet werden. Dabei sollten - der Methode entsprechend - auch konstruktivistische Untersuchungsmethoden zum Tragen kommen, die verschiedene Perspektiven im Kontext berücksichtigen.