5. Beispiele

>> 5.1 Beispiele zu grundlegenden Modellen (theoretische Modelle)
>> 5.1.1 McMaster
>> 5.1.2 Modell für berufsbildende Schulen
>> 5.1. 3 Modell für die Sek. I und II
>> 5.1. 4 Modell für die Primarstufe
>> 5.1.5 Modell für den Kindergarten
>> 5.1. 6 Modell für virtuelles Lernen
>> 5.2 Beispiele zu einzelnen Anwendungen (praktische Beispiele)
>> 5.2. 1 Aufgabenbeispiele für Problemstellungen
>> 5.2. 2 Beispiele aus unterschiedlichen Bildungsbereichen

5.1 Beispiele zu grundlegenden Modellen

5.1.1 Modell für das Studium: „McMaster Modell“

(1) Ziele
Die vier pädagogischen Hauptziele speziell für das Medizinstudium sind nachfolgend nach dem Modell gezeigt:

Ziele des „Authentic Problem-Based Learning“ (nach Barrows 1986)

(2) Problem
Beim „McMaster Modell“ ist das Fallbeispiel die klassische Präsentation eines Problems. Barrows (1997, S. 7) beschreibt drei wesentliche Formen von Fallbeispielen, die je nach päda­go­gischer Intention unterschiedlich genutzt werden: das „Problem-Based Learning Module“ (PBL Modul), die „Sequential Problem Simulation“ (gestaffelte Patientensimulation) oder der „Standardized Patient“ (standardisierter Patient).
Das PBL Modul (PBLM): Bei jedem PBLM (schriftliches Fallbeispiel /Paper-Case) wird ein „PBLM-Reader“ (PBLM-Vorleser) und ein „PBLM User Guide“ (Gebrauchsanweisung für das PBL Modul) benötigt. Der Vorleser präsentiert der Gruppe das Fallbeispiel. Es beinhaltet die Problemaufgabe, die Antworten des Patienten auf Fragen, seine Untersuchungen, die Laborwerte und eine Auswertung seiner diagnostischen Tests. Die Gebrauchsanweisung ist für alle PBL-Module gleich. Dort sind alle Fragen, Untersuchungen, Laborwerte und diagnostischen Tests - mit einer Kennziffer versehen - aufgelistet.

(3) Rollenverständnis
Die Rolle des Lernenden ist sehr aktiv und eigenverantwortlich. Sie entspricht der Darstellung weiter oben. Die Rolle der Lernbegleiter wird als Coaching definiert: “The tutor can be thought of as an educational coach.” ( Barrows 1997, S. 3)
An der McMaster Universität wird der Lehrer in der Funktion des Lernbegleiters als „Tutor“ bezeichnet. Wie bereits beschrieben, befürwortet McMaster das Konzept des „Peer Tutors“. In speziellen Workshops werden in der Regel Studenten aus höheren Semestern gewissenhaft für die Rolle des Tutors ausgebildet. Das originale „McMaster Modell“ wählt für die Hilfe der Lernenden den kooperativen Modus. Da das Lernen in einem familiären Klima vonstatten gehen soll, unterstützt der Tutor das Entstehen einer entspannten Atmosphäre zu Beginn eines Moduls beispielsweise durch die Ermunterung der Studierenden, sich über ihre Visionen zum gewünschten Beruf auszutauschen. Auf diese Weise entsteht Verständnis und das Vertrauen, sich vor fremden Menschen offen und kritisch zu äußern. Die schriftliche Anleitung zum Problem-Design ermöglicht dem Tutor ein fachlich adäquates Reagieren. Er hat hier nicht die Funktion, den Studierenden Literatur oder Fachwissen zu vermitteln und er sagt ihnen auch nicht, ob sie richtig oder falsch liegen. „One school with a problem-based learning curriculum that describes selfdirected learning as a goal neverless provided their students with suggested topics for study and prescribed references during their work with the problem.” ( Barrows 2000, S. 35)
Der Tutor leitet Gruppendiskussionen, koordiniert die Materialsuche und steht bei Schwierigkeiten als Moderator zur Seite. Er selbst nimmt regelmäßig an Tutoren-Treffen teil und sollte immer die Gelegenheit haben, in schwierigen Situationen die Unterstützung eines Experten der Fakultät in Anspruch zu nehmen.

(4) Lernablauf
Eine typische PBL Gestaltung bezieht sich auf ein bestimmtes Inhaltsgebiet und erstreckt sich über 6 Wochen. Zweimal pro Woche treffen die Studenten mit einem oder zwei Tutoren für 90 Minuten in einer Kleingruppe (ca. 5-7 Personen) zusammen und versuchen mehrere Fallbeispiele überwiegend selbstgesteuert und eigenständig zu lösen. Vorab äußert jeder Studierende innerhalb einer neuen Gruppe zuerst die eigenen Visionen der angestrebten Medizinerlaufbahn, um die Atmosphäre vertrauensvoll zu gestalten ( Barrows 1997). Die ungewöhnlichen Hintergründe oder die beeindruckenden Ideen ermöglichen den Kollegen ein geeignetes Grundverständnis, welches für die Zusammenarbeit und beim Umgang mit möglichen Konflikten wertvoll ist. Das Einfühlen in die anderen erleichtert eine produktive Entwicklung, Meinungen, Vermutungen und Ideen zu verbalisieren. Dies ist eine Bedingung für den Erfolg von PBL. Ungewöhnliche Gedankenansätze oder auch spontane Einfälle werden als Ressource und Chance für kontroverse oder strukturierende Diskussionen bewusst genutzt. Innerhalb eines Kurses wird jedes Problem bzw. jeder Fall in ähnlicher Weise analysiert. Um die Fallarbeit beim ersten Tutorentreffen zu eröffnen, sitzen alle Mitglieder der Kleingruppe gleichberechtigt mit dem Tutor an einem runden Tisch. Es gibt eine schwarze Tafel und große Papierblätter. Die Gruppe bestimmt nun einen „Vorleser“ und einen „Schreiber“, der auf der Tafel die bereits erwähnten vier Rubriken: „Ideen“, „Fakten“, „Lernziele“ und „Arbeitsaufträge“ einteilt.

(5) Evaluation
Die erwähnte formative und summative Evaluation ist in standardisierter Form Bestandteil des „McMaster Modells“. Die Selbstevaluation nimmt hier einen hohen Stellenwert ein.

(6) Prüfung
Alle oben beschriebenen Prüfungsformen eignen sich für das „McMaster Modell“, wobei der „Triple Jump“ im Vordergrund steht.

(7) Curriculum
Beim „Authentic Problem-Based Learning“ sind explizit alle Unterrichtsinhalte in das Problem-Based Learning einbezogen. Es wird der beschriebene „integrative Modus“ bevorzugt. Dieses PBL-Curriculum erfolgt beim „McMaster Modell“ studentenzentriert und interdisziplinär.

5.1.2 Modell für berufsbildende Schulen

Vorbemerkung
Die von Barrows (1980) empfohlenen Einverständniserklärungen zur Übernahme der Eigenverantwortlichkeit zum Lernen passen besonders gut zu berufsbildenden Schulen.
In Verbindung mit dem „Cognitive Apprenticeship“ ist innerhalb der beruflichen Ausbildung die nachfolgend wiedergegebene Einteilung in verschiedene Stufen der beruflichen Fähigkeiten bekannt:

Stufen der beruflichen Kompetenz (nach dem Kompetenz-Modell: Dreyfus & Dreyfus 1980; Fischer 2004, S. 126)

Als eine konkrete Umsetzung von PBL im tertiären Bildungsbereich wird im folgenden das „Züricher Modell“ der Schule für Physiotherapie am Kantonsspital vorgestellt. Bei diesem Modell ist ein schriftlicher Vertrag zum Einverständnis eigenverantwortlichen Lernens Bestandteil der Ausbildungsvoraussetzungen. „Problemorientiertes Lernen“ (POL) steht hier als Synonym für Problem-Based Learning (PBL) und Crittin (2004, S. 107) führt bei diesem Modell neben dem POL den Begriff „Situationsbasiertes Lernen und Lehren“ (SBL) ein. Das POL-Modell ( Bircher 2003) wurde an der Schule für Physiotherapie am Kantonsspital Zürich von der Schulleiterin Regula Bircher angestoßen. Der als pädagogischer Berater in das Schulteam integrierte Psychologe Jean-Paul Crittin unterstützte maßgeblich die Entwicklung des sogenannten „Züricher Modells“. Gemeinsam arbeiteten Bircher und Crittin eng mit dem Pädagogen Reto Genucchi und den später dazugekommenen Lehrern und Tutoren Kaspar Senn und Barbara Wernig zusammen.
Dieses Lehrer-Team formte das Modell nach und nach zu der heutigen Gestalt aus. Von insgesamt acht Semestern ist POL (PBL) jeweils in dem 3. und 6. Semester modularisiert seit 1996 im Curriculum verankert. Die übrigen Semester basieren auf themenorientiertem Lernen (TOL). Das „Züricher Modell“ stützt sich unter anderem auf die Arbeiten von Carl G. Rogers und eignet sich modifiziert für sehr viele Bereiche, besonders für berufsbildende Schulen im Gesundheitswesen, der Hotelbranche und der Ausbildung von Führungskräften. Seine POL-Modulgestaltung passt auch in der Sekundarstufe I und II.

(1) Ziele (Pädagogische Ziele für die sekundäre und tertiäre Bildungsstufe)
Die allgemeine Zielsetzung der sekundären und tertiären Bildungsstufe impliziert die Entwicklung folgender Fähigkeiten:

Pädagogische Ziele für die sekundäre und tertiäre Bildungsstufe ( Prpic & Hadgraft 1999; nach Weber 2004)

In der Sekundarstufe ist die Zielssetzung sicherlich breiter angelegt als bei einer Ausbildung oder einem Studium. Letztere können im Hinblick auf konkrete berufliche Qualifikationen die Schwerpunkte der Ziele fokussieren.

(1) Pädagogische Ziele beim „Züricher Modell“ (nach Bircher 2003)

(2) Problem
Die Probleme sind konkrete, realistische und vorstellbare Situationen, die den Lernenden in Form von Fallbeispielen präsentiert werden. Alle Fälle entsprechen der bei McMaster vorgestellten „Sequential Problem Simulation“ (SPS). Das Problem wird in schriftlicher Form auf einem gefalteten Blatt festgehalten: im oberen Teil steht ein subjektiver und auf derselben Seite im verdeckten Teil ein dazugehöriger objektiver Befund. Bilder können den Befund ergänzen.
Das Auflösen dieser exemplarischen Situationen heißt hier Fallarbeit. Für andere Fachbereiche ist die Gestaltung der Fallbeispiele auf die Zielgruppe entsprechend abzustimmen.

(3) Rollenverständnis
Alle Lernenden beteiligen sich aktiv und eigenverantwortlich an den POL-Schritten. Sie ernennen als erstes einen Gruppenleiter (Chairperson), der später von ihnen bewertet wird. Ein anderer aus der Gruppe übernimmt die Rolle des Schreibers, der in diesem Modell Protokollant genannt wird. Nach jedem Modul wechseln die Rollen. Ihre Fallziele, die Beurteilung des Problems, die initiale und aktuelle Behandlungskonzeption, die praktische Demonstration und die Abhandlung über das klinische Basiswissen werden von Ihnen selbst schriftlich doku­mentiert. Nach der Fallarbeit bewerten sie den als Tutor bezeichneten Lernbegleiter.
Die Chairperson moderiert die Gruppengespräche und ist verantwortlich für die methodische und fachliche Strukturierung des Prozesses, d.h. klare Zielsetzung, realistische Zeitplanung, gerechte Arbeitsaufteilung. Weiterhin sorgt sie für die Organisation der selbständigen POL (PBL)-Arbeit, übernimmt Verantwortung für die Planung der Problemlösung und moderiert schließlich die Präsentation.
Der Protokollant dokumentiert - entsprechend der in Kapitel Darstellung 4.6 vorgestellten Rolle des Schreibers - den Lernprozess an dem Flip-Chart, indem er von Anfang an die Gedanken als Brainstorming, Hypothesen oder Überlegungen zu den Lernzielen für alle visualisiert.
Die Tutoren sind bei diesem Modell Experten, die eine Tutorenschulung mit Erfolg absolviert haben. Sie garantieren, dass die Fallinformationen in der Anfangsphase richtig verstanden werden und verhindern ungünstige Entwicklungen, die vom Thema wegführen. Außerdem beurteilen sie, ob die definierten Ziele den Ansprüchen genügen oder fordern die Lernenden zu einem höheren Niveau heraus, um schließlich das Einverständnis für die vereinbarten Ziele zu geben. Nach der Präsentation stellen sie Fragen und geben der Gruppe ein ehrliches, aufbauendes, jedoch kritisches Feedback. Die Schulleitung erhält die Rückmeldungen der Tutoren und Lernenden schriftlich.

(4) Lernablauf
Die Kleingruppen bestehen aus ca. 6 Studierenden. Die Zusammensetzung bestimmt die Schulleitung und wechselt sie dreimal pro Semester. Jede Gruppe wählt in diesem Turnus selbst eine Kontaktperson mit der Aufgabe, die Gruppe nach außen (Tutor, Schul-Team) zu vertreten. In dieser Zeit werden mehrere inhaltliche Gebiete abgedeckt. Jede Woche wird ein Fallbeispiel mit einem bestimmten Themenschwerpunkt bearbeitet. Zum Tutorium trifft sich die Gruppe einmal zu Beginn der Fallarbeit und einmal zum Schluss für jeweils 60 Minuten. Ein typischer Ablauf einer POL-Woche im 6. Semester beim „Züricher Modell“ sieht so aus:

Typischer Stundenplan einer POL-Woche (nach Bircher 2000a)

Der Beginn einer Fallarbeit am Mittwoch hat sich bewährt. Auf diese Weise kann gegebenenfalls das Wochenende für die Fallarbeit genutzt werden.
Wie beim „McMaster Modell“ sitzen die Studierenden und der Tutor gemeinsam an einem Tisch.
Bei dem „Züricher Modell“ enthält der Lösungsweg einen modifizierten Sieben-Schritt in Anlehnung an das „McMaster Modell“. Dieser sieht so aus:

Sieben-Schritt des „Züricher Modells“ (nach Bircher 2000b)

zu 1) Situationserfassung
Der Problemfall wird in Form eines gefalteten Aufgabenblattes zur Kenntnis genommen und vorgelesen. Die Lernenden diskutieren und stellen unter der Leitung der Chairperson Verständnisfragen, wobei der Tutor sie begleitet. Danach wird das Blatt aufgefaltet und die objektive Befundaufnahme vorgelesen. Wieder werden Verständnisfragen geklärt. Aus dem Befund leiten sich Fragen in Hinblick auf die Therapie für die Sprechstunden (Arzt- und Physiotherapie-Sprechstunde) ab. Anschließend fassen die Lernenden die Informationen zusammen und ordnen sie nach Prioritäten.

zu 2) Situationsanalyse bzw. Definition des IST-Zustandes
Die Lernenden nennen Probleme auf allen möglichen Ebenen, sammeln, gewichten und beurteilen diese und formen Hypothesen.

zu 3) Definieren des Soll-Zustandes und Arbeitsorganisation
Die Ziele für die Fallarbeit werden festgelegt: Wie lauten die Lernziele für die Teilnehmenden an der Präsentation in einer Woche? Danach folgt die vorbereitende Organisation: Welche Wege führen zu den vereinbarten Resultaten? Wer übernimmt welche Arbeit? Bis wann müssen die einzelnen Arbeiten abgeschlossen sein? Welche Hilfsmittel werden für die Arbeit benötigt?
An diesem Punkt gibt der Tutor zur Zielfindung, Zielsetzung und Arbeit der Chairperson Feedback.

zu 4) Erarbeiten von Lösungswegen
Zusätzlich zu Fragen für die Sprechstunde werden nun möglichst vielfältige, gezielte Informationen - auch aus den Vorlesungen - zum Beispiel gesammelt.

zu 5) Entscheiden für die optimale Vorgehensweise
Jetzt entscheiden sich die Studierenden definitiv für ihre Vorgehensweise und die Arbeitsverteilung zur Fallarbeit. An dieser Stelle kann sich die Gruppe aufteilen.

zu 6) Umsetzen des Lösungsweges
Jeder Lernende erfüllt nun seine Aufgaben: Beschaffung von Informationen, praktisches Üben, Vorbereitung der Präsentation und Dokumentation. Die Studierenden nutzen während dieser Zeit Übungslektionen, die Arzt- und Physiotherapiesprechstunde.

zu 7) Kontrolle und Schlussfolgerung
Die Lösungen im praktischen und theoretischen Teil werden exemplarisch präsentiert. Nach einem kurzen mündlichen Feedback wird mit dem Tutor abschließend die Gruppendynamik bzw. die Prozessanalyse reflektiert und Konsequenzen werden erörtert.


(5) Evaluation und Prüfung
Die formative und summative Evaluation erfolgt beim „Züricher POL-Modell“ standardisiert. Prüfungen ergänzen die summative Evaluation.
Für die Prüfungen sind beim „Züricher Modell“ vier Bedingungen zur Zuverlässigkeit erforderlich, nämlich Validität, Differenziertheit, Reliabilität und Repräsentativität ( Crittin 2004).
Die Prüfungen sollen von allen Lernenden unter identischen Bedingungen dasselbe Verhalten in Bezug auf die Lernziele und Schlüsselqualifikationen verlangen, während unterschiedliche Examinatoren immer die gleiche Leistung mit derselben Note bewerten sollten. Weiterhin sollen die Aufgaben so gestellt sein, dass sie die gesamte Stoffbreite abdecken und nur dann bewältigt werden, wenn die Lernenden die Skills und Schlüsselqualifikationen umsetzen. Alle Prüfungen müssen akribisch vorbereitet werden, um Zufallsresultate oder die immer mögliche Subjektivität der Prüfer zu minimieren. Als Prüfungsmethode wird der „Triple Jump“ bevorzugt. Die Konkretisierung sieht folgendermaßen aus:

Erster Sprung: Zielvereinbarung
Der Prüfungskandidat bekommt von einem der zwei gleichwertigen Examinatoren im Prüfungsraum einen schriftlichen Fall und erhält Zeit zum Durchlesen und Sammeln. Er legt danach die eigenen Gedanken in ca. 10 Minuten laut dar und formuliert ein Ziel im Zusammenhang mit dem Fallbeispiel. Die Zielsetzung wird von den Examinatoren auf Validität geprüft und gegebenenfalls korrigiert.

Zweiter Sprung: Zielerarbeitung
Der Kandidat hat dann 2 Stunden unbeaufsichtigt Zeit, außerhalb des Prüfungsraumes alle Quellen und Unterstützungen auszuschöpfen, um das Ziel umzusetzen.

Dritter Sprung: Präsentation
Jetzt wird die Bearbeitung des Falles entsprechend der Zielsetzung präsentiert, wobei die Präsentation und die nachfolgenden Fragen der Examinatoren ungefähr je 15 Minuten dauern. Beurteilt wird die Umsetzung des Lernziels.

(6) Curriculum
In der Sekundarstufe II und im tertiären Bildungsbereich ist das Curriculum sehr häufig modularisiert. Beim „Züricher Modell“ sind alle Module und Unterrichte genau aufeinander abgestimmt. Das PBL-Curriculum ist in eher traditionell geprägte Unterrichte eingewoben. Es entspricht dem dargelegten „zweigleisigen“ Modus. Im physiotherapeutischen Zusammenhang wird dieser Modus auch ein „transitional semi problem-based Curriculum“ genannt
( Margetson 1999; Solomon 2005).
Ansonsten folgt das Curriculum einer Spiraldynamik, die vom Einfachen zum immer Komplexeren führt. Für die Implementierung dieses Modells eignen sich nach Crittin (2004, S. 42) vier Schritte:

(1) Ziele
Die modifizierten Ziele des „McMaster Modells“ für die Sekundarstufe II zeigt folgendes Schaubild:

Pädagogische Ziele für die Sekundarstufe II (nach Delisle 1997, S. 7)

PBL ist seiner Meinung nach nicht nur für die Oberstufe, sondern für alle Schüler geeignet und eine angemessene Strategie für heterogene Klassen wie auch im interdisziplinären Unterricht. Das Lernen in kleinen Gruppen, die Wirklichkeitsnähe, Mitbestimmung und Übernahme von Verantwortung führt offenbar zu einer erhöhten Lernintensität, besserem Verständnis und einer größeren Freude am Lernen. Insgesamt ist damit die Lernqualität deutlich höher.

(2)Problem
Klassisch sind für diese Zielgruppe praxisnahe Fallbeispiele. In der Sekundarstufe II hat sich folgendes Vorgehen bewährt: Der Lehrer konstruiert zu Beginn eines neuen Schuljahres - den curricularen Inhalten und dem Alter der Schüler folgend - die Probleme selbst, wobei das Fallbeispiel möglichst konkret sein sollte.
Die Herangehensweise von Delisle (1997, S. 15) zur Problemkonstruktion soll nachfolgendes Beispiel für den Sport-Leistungskurs in der Oberstufe veranschaulichen. Angenommen der Lehrer wollte nachhaltig eine Unterrichtseinheit über ca. zwei Wochen mit PBL gestalten, dann könnte er folgendes planen:

Problemenkonstruktion (in Anlehnung an Delisle)

Die oben vorgestellte Checkliste dient der Überprüfung, ob das Problem angemessen konstruiert wurde. Delisle (1997) schließt den Einsatz von PBL als einen Teil des Themas nicht aus. Die Vorbereitungen sind dann von den Lehrern in ähnlicher Weise zu treffen. Eine andere Möglichkeit wäre der spontane Einsatz einer PBL-Einheit zu einem aktuellen Thema: beispielsweise das Aufarbeiten eines Streits auf dem Schulhof.

(3) Rollenverständnis
Die Rolle der Lernenden sieht, wie eingangs beschrieben, eine zunehmende Übernahme von Verantwortung für das eigene Lernen vor. Sie sollten so viel wie nötig und so wenig wie möglich direktiv gesteuert werden.
Die Rolle des Lernbegleiters ist im Grundmodell bereits beschrieben. Hinzu kommt die sehr anspruchsvolle Aufgabe der Problemkonstruktion. “The teacher 's role as the creator of problems begins even before students arrive at the start of the school year. The teacher must decide if PBL should be the major teaching technique used throughout the entire course or if PBL should be used only at specific junctures.” ( Delisle 1997, S. 15) Hier entscheidet in der Regel der Lehrer über Art und Weise der Anwendung von PBL und konstruiert die Probleme selbst.

(4) Lernablauf
Der Problemlöse-Prozess kann in der Sekundarstufe ähnlich wie bei dem „McMaster Modell“ für Studenten ablaufen. Delisle schlägt in der sekundären Schulbildung die dargestellte Dokumentation des Lernprozesses vor (freie Übersetzung):

Überschriften des Schaubildes für den PBL Prozess in der Sekundarstufe I und II (nach Delisle 1997, S. 32)

(5) Evaluation und Prüfung
Die übliche formative und summative Evaluation sollte, gerade in der Sekundarstufe II, schriftlich in standardisierter Form geschehen ( Lambros 2004, S.57).
Eine Prüfung kann die summative Evaluation ergänzen. Unterschiedliche schriftliche und mündliche Prüfungen, die einzeln oder in der Gruppe abgehalten werden können, sind oben beschrieben. Grundsätzlich ist hier das Lösen einer Problemaufgabe anhand des „Triple Jump“ als Gruppenprüfung besonders gut geeignet, weil er dem Lernprozess entspricht. Es besteht die Möglichkeit, den Ausbildungszielen gemäß zu erkennen, inwieweit Grundlagenwissen verfügbar ist und auf neue konkrete Situationen transferiert werden kann. Gleichzeitig werden die sozialen Skills sichtbar.

(6) Curriculum
Delisle (1997) und Lambros (2002, 2004) halten die direkte Verankerung von PBL im Curriculum nicht für notwendig. Die Fallbeispiele sollten allerdings mit dem Curriculum kompatibel sein. Oft implementiert hier der Lehrer PBL in der oben beschriebenen Weise in seinen Unterricht. Er sollte über ein ausreichendes „Know-how“ verfügen, um Frustrationen bei sich und den Schülern zu vermeiden und kann für den Einsatz von PBL bereits existierende Fallbeispiele entweder übernehmen oder diese für seinen Unterricht modifizieren. Die andere Variante ist die Neukonstruktion von Problemen, wie sie am Beispiel des Sportunterrichts gezeigt wurde. Eine Verankerung von PBL im Curriculum ist auch hier in vielen Variationen denkbar.

5.1.4 Modell für die Primarstufe

Pädagogische Ziele für die Primarstufe (nach Lambros 2002)

(2) Problemgestaltung
Die Probleme sollten für Kinder einen hohen Motivationscharakter haben. Konkrete Situationen sind gerade für Kinder, die noch nicht über ein ausgeprägtes Abstraktionsvermögen verfügen, ideal. Ein Besuch des zoologischen Gartens, gemeinsames Kochen oder eine Hospitation beim WDR Köln („Die Sendung mit der Maus“ bietet sich an) sind Beispiele für die thematische Sensibilisierung kleiner und größerer Kinder.

(3) Rollenverständnis
Die Lernenden sollen mit Freude das selbstgesteuerte Lernen erproben. Sie sollten schon mit möglichst großer Selbständigkeit Lernziele formulieren und die Auswahl neuer Informationen entwickeln und erleben. Die Unterstützung der Lernbegleiter sollte immer mehr zur Übernahme von eigener Verantwortung für das Lernen führen.
Der Lernbegleiter konstruiert die Probleme nach den Gegebenheiten der Schule. Die Vorgehensweise entspricht der Fallkonstruktion in der Sekundarstufe. Den Lernprozess unterstützt der Lehrer als Lernbegleiter dann durch prompte, offene Fragen. Die Lernenden bekommen Zeit, sich selbst zu korrigieren, indem der Lernbegleiter vor dem Intervenieren bis 10 oder 20 zählt und sich Stichworte notiert. Der Lernbegleiter sollte mehr mit den Lernenden im Problem vertieft sein, als die Funktion eines Überwachers zu übernehmen. Geduldig sollte er Fehler zulassen und die Lernenden dabei unterstützen, ihre Fehler selbst zu finden und in Zukunft zu vermeiden. Die Freude und Aufregung sollte er mit ihnen beim Lernen authentisch teilen. Der “Floating-Facilitator” ist hier - eventuell mit mehr instruktionaler Unterstützung - sehr gut vorstellbar.

(4) Lernablauf
Die Lernenden sind in einer Großgruppe und werden für das Problem z.B. über eine Folie auf dem Overhead-Projektor, eine PowerPoint-Präsentation oder eine schriftliche Vorlage eingestimmt. Der Vorleser präsentiert die Aufgabe für alle. Auf diese Weise nehmen die Lernenden lesend und hörend die Problemsituation auf. Wenn sie noch nicht in der Lage sind, selbst zu lesen, übernimmt der Lernbegleiter diesen Part. Anschließend werden in Kleingruppen von 5-6 Teilnehmern unbekannte Wörter geklärt und auf einer Tafel oder Flip-Chart Listen mit verschiedenen Überschriften erstellt.
Für die Primarstufe bewähren sich andere Überschriften als in der Sekundarstufe, wie die Tabelle zeigt:

Überschriften der Listen in der Primarstufe (in Anlehnung an Delisle 1997, S.61)

Der Ablauf mit dieser Einteilung sieht nach dem Ausfüllen der Liste die Explorationsphase vor. Danach werden mit den neuen Informationen Lösungen diskutiert.
Ausgehend von den Überlegungen von Delisle (1997) hat Lambros (2002) den Ablauf von PBL kindgerecht weiter entwickelt, wobei sie andere Überschriften wählt und das Procedere verändert:

Der PBL Prozess ( Lambros 2002, S. 8; 2004, S. 11)

Zuerst werden zwei Listen angelegt, eine mit „Fakten“ und eine zweite „Welches Wissen nötig ist“. Von dieser zweiten Liste aus sollen die Lernenden eine dritte mit „Lernzielen“ erstellen. Nach der ersten Explorationsphase werden anschließend mögliche Lösungen diskutiert. Von diesen Hypothesen ausgehend werden erneut Lernziele zur Auflösung des Problems formuliert. Ein zweites Mal ist das Hinzuziehen neuer Informationen geplant. Die Kleingruppe trägt zum Schluss alle zusätzlichen Erkenntnisse zusammen und gleicht sie mit den vorherigen Annahmen ab. Die viablen Hypothesen werden erst jetzt als (vorläufiges) Ergebnis festgehalten.
Für dieses Vorgehen schlagen wir in Anlehnung an Lambros (2002, 2004) eine Einteilung in folgende Schritte vor:

(5) Evaluation und Prüfung
Die übliche formative und summative Evaluation wird den Bedürfnissen der Kinder angepasst. Für die Prüfung in der Primarstufe scheint - wie in der Sekundarstufe I und II - ein authentisches Assessment vorteilhaft zu sein.
„Authentic assessments are also designed to support evaluating the critical reasoning process as well as the content acquisition of students. Effective PBL assessments evaluate the student 's performance as a group member. The quality of work within each of these areas - content acquisition, reasoning and thinking process, and collaborating for effective outcomes - is considered for its value to the students ' growth and the groups ' performance.” ( Lambros 2002, S. 64)

(6) Curriculum
Diese Form des PBL ist nach Lambros (2002) in jedes Curriculum gut integrierbar. Die Problemsituationen werden von den Lehrern ausgewählt und den Lernenden bzw. der Lernsituation angepasst.

5.1.5 Modell für den Kindergarten

(1) Ziele
Für junge Kinder gelten bei PBL dieselben zwei pädagogischen Hauptziele, wie in der Primarstufe.

(2) Problem
Für Kinder im jungen Alter sind kurze Fallbeispiele mit direktem Bezug zur Kinderwelt ideal. Die vorherige Sensibilisierung aller Kinder für die Inhalte des Problems sollte gewährleistet sein. Themenkomplexe beispielsweise zum Leben von Tieren, zur kulturellen Vielfalt (Essgewohnheiten, Feste, Tänze, Sprachen) oder Hygiene (Zähneputzen) und zum Umgang mit verschiedenen Materialien beim Werken und Basteln bieten sich an.

Beispiel: Hasenhaus
Du bist der Besitzer der Baufirma „Hasenfuß“. Du bist beauftragt worden, ein artgerechtes Hasenhaus oder Freilandgehege zu bauen.

Teil I

Teil II

(3) Rollenverständnis
Das Kind soll die Freude am eigenständigen Lernen erleben. Möglichst viele Ressourcen sollten mobilisiert werden, damit es den Wert des eigenen Wissens erkennt. Ist das Interesse geweckt, Neues zu entdecken, verfolgt es seine Ideen zu den gesetzten Lernzielen. Die Kinder sollen sich und ihre Umwelt immer wieder neu erfinden.
Der Erzieher sollte als Lernbegleiter gerade zurückhaltende Kinder anregen, ihre Ideen einzubringen. Er soll den Erfindungsgeist fördern und das Interesse am Nachfragen unterstützen, während er empathisch ihre Freude am Geschehen teilt und sich flexibel auf die Kinderphantasien einlässt. Das Hinterfragen von scheinbar unrealistischen Gedanken sollte sachlich geschehen, damit die jungen Lernenden selbst einen gangbaren Weg finden.

(4) Ablauf
Die Auflösung von Fallbeispielen sollte für alle Lernenden ein Erlebnis sein. Mit Hilfe der Lernbegleiter kann schon hier der Ablauf sehr ähnlich wie in der Grundschule erfolgen. Einen möglichen Verlauf werde ich exemplarisch darstellen.
Die Grundidee beruht auf dem Beispiel vom „Wolfsicheren Haus für die drei kleinen Schweinchen“ ( Lambros 2002, S. 77 ff.). Es soll das Interesse für verschiedene Materialien, für den Hausbau, die Auseinandersetzung mit Werkzeugen oder die Überlegungen zur Hausform mit Fenstern und Türen geweckt werden; aber auch die künstlerischen Fähigkeiten, eigene Vorstellungen auf Papier zu bringen und - bei entsprechenden Gegebenheiten - auch die Möglichkeit, konkret ein kleines Haus aus Holz und Maschendraht zu bauen. Hier kommen Wölfe in der freien Wildbahn, im Gegensatz zu Amerika, in der Regel nicht vor und stellen insofern keinen Realitätsbezug dar. Einige Kinder haben in diesem Alter ein Haustier und nicht selten einen Hasen. Daher ist das Thema „Artgerechtes Gehege für Hasen“ voraussichtlich deutlich motivierender.
Zur Einstimmung bietet sich am Vormittag eine Hasengeschichte an. Die Kinder sitzen in einem Kreis, während ihnen der Lernbegleiter die Geschichte erzählt. Im Anschluss liest er die Problemaufgabe (Hasenhaus-Beispiel) vor. Auf Nachfrage der Kinder klärt der Lernbegleiter unbekannte Begriffe wie „artgerecht“ oder „Freilandgehege“. Nach der Sammlung von Fakten und den Überlegungen, was an Wissen noch nötig ist, werden die gemeinsamen Lernziele festgelegt und die Explorationsphase wird geplant. Am frühen Nachmittag, befragen die Lernenden, unterstützt von einem Lernbegleiter (Erzieher oder Praktikant), in kleinen Gruppen Experten in Zoohandlungen oder Hasenbesitzer aus der Nachbarschaft. Sie erkundigen sich, was für ein Hasenhaus oder ein Freigehege von Bedeutung ist und welche Materialien in Frage kommen. Als vorläufige Synthese versuchen die Lernenden, ihre Vorstellungen zu zeichnen mit anschließender Präsentation und Besprechung. Dieses Beispiel bietet weitere Möglichkeiten zur Fortführung an, beispielsweise die praktische Anwendung eines Modells (ein Hase wird mitgebracht) gekoppelt mit der Verhaltensbeobachtung des Tieres. Diese PBL-Aufgabe ist kindgerecht und kann mit entsprechender Unterstützung vom Lernbegleiter ganz ähnlich wie bei Älteren ablaufen. Auf diese Weise werden die Kinder schon frühzeitig auf das gezielte selbständige Lernen vorbereitet.

(5) Evaluation und Prüfung
Die formative und summative Evaluation sollte die Motivation und die Freude am Lernprozess der Kinder stimulieren, wobei die Rückmeldung durch die Kinder kurz und prägnant gestaltet wird. Eine Blitzlichtrunde mit der Frage: „Hat dir das Spiel Spaß gemacht? Antworte mit: Ja oder nein.“ ist möglicherweise ausreichend. Die Selbst- und Problemevaluation sollte der Lernbegleiter standardisiert durchführen, damit er nach seinen Auswertungen Änderungen vornehmen kann.
Prüfungen sind hier nicht vorgesehen. Als Vorbereitung für die Schule sind spielerische Prüfungsabläufe, beispielsweise im Sinne eines Gruppenwettkampfes vorstellbar. Dafür wäre eine kindgerechte Abwandlung der Circuit-Prüfung denkbar. Wichtig ist, dass die Freude am Lernen auf keinen Fall beeinträchtigt wird.

(6) Curriculum
Die Ziele zur Förderung der Lernmotivation und des kindzentrierten Lernens finden sich sicherlich in jedem Curriculum für den Kindergarten. Damit ist der Spielraum für PBL auf jeden Fall gegeben. Es sollte geprüft werden, inwieweit die Aufnahme von PBL-Modulen als fester Bestandteil in einem Kindergarten-Curriculum sinnvoll ist.

5.1.6 Modell für virtuelles Lernen

(1) Ziele
Die Zielsetzung unterscheidet sich nur teilweise von der ursprünglichen Form. Neben den fachlichen Zielen gibt es folgende Hauptziele:

Ziele für distributed Problem-Based Learning (nach Björck 2004, S. 145)

(2) Problem
Die Art der Problemaufgaben unterscheidet sich nicht von denen, die ohne Computer gestellt werden. Typisch sind Fallbeispiele, die über Lernprogramme oder im Internet online zugänglich sind.

(3) Rollenverständnis
Die Lernenden werden in eine aktive Rolle versetzt, besonders in Bezug auf die Metakognition. Sie kommunizieren über Foren miteinander und mobilisieren ihre Ressourcen. Gegebenenfalls werden sie von einem Ermöglicher unterstützt. Einer von ihnen übernimmt die Rolle des Chairman. Er ist neben dem Ermöglicher für die Gruppe mitverantwortlich und schreibt abschließend über die Lösungsansätze und die Kommentare einen kurzen zusammenfassenden Bericht.
Der Lernbegleiter heißt hier Facilitator; er übernimmt in dem Modell ebenfalls eine aktive Rolle. Er kann zum einen längere Botschaften für die Gruppe schreiben, um eine effektive Diskussion zu gewährleisten. Zum anderen hat der Facilitator die Möglichkeit, jedem einzelnen einen persönlichen Kommentar zu schicken, den andere Gruppenmitglieder nicht lesen können. Durch diese Korrekturen und Rückmeldungen rückt er in die Nähe eines traditionellen Lehrers.

(4) Ablauf
Die einzelnen Phasen sind dem des „McMaster Modells“ sehr ähnlich. Nicht alle dPBL-Abläufe sind gleich. An dieser Stelle wird eine erfolgreiche Struktur mit acht Schritten wiedergegeben:

Möglicher dPBL-Ablauf in acht Schritten (nach Björk 2004, S. 148-149)

(5) Evaluation und Prüfung
Während des gesamten Ablaufs werden die Lernenden von ihren Kommilitonen wie auch vom Facilitator formal durch Kommentare evaluiert. Eine Rückmeldung kann an die Gruppe oder individuell an eine Person gerichtet sein. Die summative Evaluation erfolgt im Anschluss. Derselbe Ablauf kann, auch in Form einer Modifikation des „Triple Jump“, als Prüfung genutzt werden.

(6) Curriculum
Das dPBL findet seinen Niederschlag im Curriculum und kann die Einführung oder ganze Kurse betreffen. Für die Implementierung sind einerseits fachliche Kenntnisse notwendig, andererseits umfangreiche Computerkenntnisse.

5.2 Beispiele zu einzelnen Anwendungen (praktische Beispiele)

5.2.1 Beispiele zu Problemaufgaben

(1) Beispiel einer Problemaufgabe
Das ausgewählte Beispiel einer Problemaufgabe bezieht sich auf die Physiotherapie. Beispiel: Ein Unglück kommt selten allein
Herr Zucker ist heute das erste Mal bei Ihnen in der Behandlung. Er hat vom Orthopäden ein Rezept für sechs Physiotherapie- Anwendungen nach einem Bandscheibenvorfall. Bei der Anamnese erfahren Sie, dass vor einem Monat Diabetes Typ II diagnostiziert wurde.
Als er seine Schuhe für die Befundaufnahme auszieht, sehen Sie deutliche Druckstellen an den kleinen Zehen und auf dem Fußrücken.
Welche Konsequenzen hat diese Entdeckung für Sie als Therapeut?
Dieses Beispiel impliziert die Fachbereiche Orthopädie und Innere Medizin. Es sind neben dem medizinischen Hintergrundwissen die physiotherapeutischen Befund- und Behandlungstechniken in beiden Bereichen gefragt. Gleichzeitig werden die gesetzlichen Regeln zur Verordnung tangiert. Die Rücksprache mit dem Arzt kann erforderlich sein.

(2) Beispiel einer Studienaufgabe
Dieses Beispiel ist für die Vorbereitung zum „Streitschlichter“ geeignet - beispielsweise in der Mittelstufe. Beispiel: Alle Ohren öffnen
Ein Streitschlichter sollte sehr gut zuhören können und sollte für den Empfang unterschiedlicher Botschaften sensibilisiert sein.
Bitte lies dazu: Schulz von Thun, F. (2001): Miteinander reden 1. Störungen und Klärungen. (S.44-68) Reinbek bei Hamburg (Rowohlt).

(3) Beispiel einer Anwendungsaufgabe
Beispiel: Auf dem rechten Ohr taub
David (11 Jahre) raucht auf dem Schulhof. Stephan, der als Klassenstreber verrufen ist, sieht, wie die Direktorin von weitem auf David zusteuert. Er ruft: „Achtung, da kommt die Direktorin!“
David antwortet: „Denkst du, ich bin blind?“
Welches Ohr wollte Stephan ansprechen? Auf welchem Ohr hat David gehört?
Hier können die in der Studienaufgabe erworbenen Kenntnisse angewendet werden. Die “Vier Ohren“ von Schulz von Thun (2001) werden hier vorausgesetzt. Bei dem Transfer von der Theorie in die Praxis zeigt sich, inwieweit das Kommunikationsmodell bezüglich der „Vier Ohren“ verstanden wurde.

(4) Beispiel einer Strategieaufgabe
Strategieaufgaben erfordern komplexe Fähigkeiten. Der vorbereitende Einsatz von Studien- und Anwendungsaufgaben ist hier oft sinnvoll.
Beispiel: Streitschlichter
Auf dem Schulhof kicken Peter (8 Jahre) und Stephan (9 Jahre) den Schulranzen von Ali (7 Jahre) hin und her. Ali versucht vergeblich, den beiden seinen Ranzen abzunehmen. Einige Klassenkameraden von Peter und Stephan stehen grölend daneben. Als Roland (7 Jahre) ruft: „Hört endlich auf“, bekommt er von Peter eine Ohrfeige. Du wirst als Streitschlichter gerufen. Was meinst du dazu?
Dieses Beispiel intendiert konstruktive Einstellungen zum Umgang mit Konflikten, mit Jüngeren und mit Sachgegenständen. Über die Schlussfolgerung oder die Lernziele zum praktischen Üben der verbalen und non-verbalen Kommunikation lädt es zur Gewalt-Prophylaxe ein.

(5) Beispiel einer Diskussionsaufgabe
Mit einem Beispiel für die Primarstufe soll hier die Diskussionsaufgabe vertreten sein. Beispiel: Gummibärchen
Bei einem Tagesausflug der 2. Klasse zeigt Sabine (recht korpulent) im Bus stolz die vielen Süßigkeiten, die ihre Mutter ihr in den Rucksack eingesteckt hat. Jacqueline (sehr dünn) sitzt mit großen Augen neben ihr. Sie hat nur eine kleine Tasche mit, in der sich eine Scheibe Schwarzbrot mit Butter befindet. Als Sabine die große Tüte mit den Gummibärchen öffnet, gibt sie zögerlich zwei Freundinnen einige ab. Als Jacqueline schüchtern fragt, ob sie auch eines bekommen könnte, sagt Sabine: „Du nicht!“ Und nach einer kleinen Pause fügt sie hämisch hinzu: „Du hast doch dein Schwarzbrot“. Du sitzt hinter den beiden. Was meinst du dazu?
Dieses Beispiel gilt dem Sozialverhalten in einer Gruppe. Es ist eine Situation, die Kindern geläufig ist. Aspekte wie soziale Gerechtigkeit, Wertschätzung der Mitschüler und verbale Kommunikation fließen hier ein und können konkret diskutiert werden.

5.2. 2. Beispiele aus unterschiedlichen Bildungsbereichen

(1) Beispiel für das Studium
Ein kurzes Beispiel aus dem Medizinstudium („McMaster Modell“) soll hier dargelegt werden: Beispiel: Kopfschmerzen
“Ein Patient klagt über stechende Kopfschmerzen mit Sehstörungen.“ ( Gräsel 2000, S. 19)
Dieses Beispiel kann fächerübergreifend aus unterschiedlichen Perspektiven betrachtet werden. Einerseits aus dem Blickwinkel der Grundlagenfächer: Anatomie des Kopfes; Neurophysiologie; Pharmakologie (in Bezug auf die Wirkung des Schmerzmittels) etc. Anderseits mit Augenmerk auf die klinischen Fächer - beispielswiese in der Neurologie - die Durchführung einer Anamnese oder das differenzialdiagnostische Denken .

(2) Beispiel für die berufsbildende Schule
Das folgende Beispiel für die berufsbildende (hier: Physiotherapie-) Schule entspricht der „gestaffelten Problemsimulation“ (siehe Kapitel 5.9.1.3 unter 2)) und wurde für das „Züricher Modell“ ( Bircher 2002) entwickelt. Der Schwerpunkt liegt im Bereich der Pädiatrie in Kombination mit der Inneren Medizin.
Beispiel: Pädiatrie
Patientendaten Name: Andreas Zollinger
Alter: 9 Jahre, Größe: 128 cm, Gewicht: 26 kg
Berufliches: Schüler
Soziales: Vater Deutscher; Mutter Schweizerin
Insgesamt vier Geschwister, Andreas ist der älteste, die 3 Jahre jüngere Schwester hat ebenfalls Cystische Fibrose (CF)
Hobbies: Schwimmen, Hockey
Diagnose: Cystische Fibrose (CF), Aktueller Lungenbefund: Pneumonie; Infiltrat rechter Oberlappen
Nebendiagnosen: Reduzierte Belastbarkeit
Geschichte: Unauffällige Schwangerschaft und Geburt. Im ersten Lebensjahr rezidivierende Bronchitiden und Gedeihstörung.
Diagnose CF einjährig durch Schweißtest und Bestimmung des Gendefekts Delta F 508. Andreas bleibt zwei Wochen stationär zur Antibiotikatherapie intravenös mit Fortam.
Vorsichtsmaßnahmen / Procedere: Pseudomonasbesiedlung seit 8. Lebensjahr
Medikamente: vorbestehend: Panzytrat /ADEK/ Kreatin
Aktuell: Antibiotikatherapie mit Fortam intravenös für zwei Wochen
Inhalationsmanagement: vorbestehendes wird beibehalten!
Inhalationsgeräte: Pari Master, Pari LL Vernebler, Pari PEP-Aufsatz
Morgens: Inhalation mit 6 Tropfen Ventolin und 3 ml NaCl mit Pari-PEP
Abends: Inhalation mit 6 Tropfen Ventolin und 3 ml NaCl für 10 min. anschließend Autogene Drainage in SL links und rechts je 3 min. anschließend Wirbelsäulenmobilisierende Übungen mit der Schwester für 10 min., anschließend Inhalation mit 80 mg Obracin ca. 6 min.
Physiotherapie (PT): 1 mal täglich während des stationären Aufenthaltes, 1 mal wöchentlich ambulante PT, wenn zu Hause
Objektive Befundaufnahme: Inspektion: Freie Nasenatmung, Atemruhefrequenz 32/ min.
Weder inspiratorisches noch endexpiratorisches Knistern
Bei forcierter Expiration Reizhusten Ruheatmung in leicht angehobener Atemruhelage
Atemmuster im Sitz:
Vermehrte thorakale Einatembewegung
Sekret: zähflüssig und gelbgrünlich
Leichter Fassthorax und leicht vermehrte BWS Kyphose
Passive Untersuchung: Auskultation: Grobblasige feuchte Rasselgeräusche (RG) Oberlappen rechts, feinblasige feuchte RG
Unterlappen beidseits, viel Sekret in der Lungenperipherie.
Aktive Untersuchung: Thoraxbeweglichkeit - Widerstand endexpiratorisch
Wirbelsäulenbeweglichkeit: BWS-Extension leicht eingeschränkt
Dyspnoe beim Treppensteigen
(aus Bircher 2002)

(3) Beispiel für die Oberstufe
Der Sportlehrer führt beim Beispiel „Gut in Form“ in der ersten Doppelstunde kurz in das Thema durch Fragen zum Lieblingssport der Lernenden ein. In jeder Klasse finden sich Lernende, die verschiedene Sportarten betreiben. Zusätzlich bieten sich Aufnahmen von Olympiasportlern aus unterschiedlichen Disziplinen an. Je nach Sportart sind der Körper, die Arme und die Beine unterschiedlich ausgeformt. Eine Bodenturnerin hat eine andere Figur als eine Kugelstoßerin. Der Marathon-Läufer hat andere Beinformen als der Fußballer und die Balletttänzerin andere Waden als die Handballerin. Der Lehrer als Lernbegleiter sollte die Lernenden für eigene visuelle und taktile Unterschiede von Arm-, Bein und Rumpfmuskulatur sensibilisieren. Ein Vergleich mit den Gleichaltrigen ist hier sehr interessant, sollte jedoch gut gesteuert werden, weil unangemessene Wertungen das geweckte Interesse reduzieren können.
Danach werden Kleingruppen (ca. 5-7 Teilnehmer) gebildet, die einen Schreiber (möglicher­weise auch einen Leiter oder einen Beobachter) wählen. Jede Gruppe bekommt das Fallbeispiel: „Gut in Form“ als schriftliche Ausführung mit der Abbildung einer jugendlichen Marathon­läuferin und einem Text:

In jeder Gruppe liest einer das Problem vor, unklare Begriffe werden geklärt. Der Lehrer geht beispielsweise als „Floating-Facilitator“ von Gruppe zu Gruppe. Eine mögliche Ergebnis­dokumentation wird hier dargestellt:

Dokumentation zum Beispiel „Gut in Form“

Nach der ersten Doppelstunde sollte der Plan erstellt sein und die Gruppen ihre Aufgaben unter den Mitschülern verteilt haben.
Insgesamt sind drei bis vier Doppelstunden für die PBL-Phasen sinnvoll. In der zweiten Doppelstunde akquirieren die Lernenden das neue Wissen und formulieren Fragen an den Experten, mit dem der Lernbegleiter daraufhin einen Kontakt organisiert: Entweder lädt er diesen in die Schule ein oder ermöglicht eine Begegnung in der jeweiligen Institution. Geeignet ist hier die Sporthochschule, die Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (dort steht auch der gläserne Mensch) oder eine entsprechende Einrichtung. Die dritte Doppelstunde bietet Raum für weitere Recherchen durch die neuen Anregungen. Ist die Zeit knapp bemessen, wird ein Teil der Recherche als Hausarbeit verteilt.
In der letzten Doppelstunde wird das Wissen der Gruppen zusammengetragen, wobei zum Schluss Zeit für eine gegenseitige Evaluation bleiben sollte. Die Lernenden geben danach eine kurze schriftliche Evaluation zu Lernprozess, Ergebnis und persönlicher Entwicklung durch das Lernerlebnis beim Lehrer ab, der anschließend reflektiert, ob die Ergebnisse mit seinen Lehr-Lernzielen übereinstimmen. Bei Abweichungen überprüft er die Aufgabenstellung auf ihre Eignung und hält Rücksprache mit den Lernenden. Die Evaluation sollte in die Benotung einfließen.

(4) Beispiel für die Mittelstufe
Im Biologie-Unterricht in der Unter- oder Mittelstufe liegt ein Zoobesuch nahe. Im Hinblick auf das Verständnis vom Unterschied zwischen Affen und Menschen bietet sich zum Themenbereich Humanbiologie bzw. Bewegungsapparat (Fortbewegung) das Gehege der Zwergschimpansen (Bonobos) an.
Das folgende Beispiel aus dem Kölner Zoo ist für eine gemeinsame Arbeit von Lernenden unterschiedlicher Klassen und Jahrgangsstufen geeignet.

Beispiel: „Die Bonobo Familie“
Du bist ein Affenforscher und hast den Auftrag (für das Radio oder das Fernsehen), eine Reportage zur Fortbewegung beim Affen und beim Menschen zu gestalten. Dabei soll die Beziehung von Aufbau und Funktion des Fußes der Bonobos im Vergleich zum menschlichen Fuß im Vordergrund stehen.
Ziel sollte das Verständnis vom Greiffuß ohne festes Gewölbe und dem Leben in den Bäumen (Hangeln von Ast zu Ast, Balancieren auf Lianen) bzw. vom Ausdauer-Lauffuß mit Gewölbe und dem Leben auf dem Boden sein.

(5) Beispiel für die Unterstufe
Bei diesem Beispiel wird eine Idee von Lambros (2002, S. 86 ff.) weiter ausgeführt. In der Unterstufe sind neue Freundschaften nach dem Schulwechsel ein wichtiges Thema. Die Akzeptanz von anderen, die fremd erscheinen, spielt im Alltag immer wieder eine große Rolle. Daher bietet sich im Geographie-Unterricht das Thema „Fremde Länder und Kulturen“ an. Kindern in diesem Alter ist der Wegzug von Freunden bekannt. Die Aussicht einer gemeinsamen Entdeckungsreise mit der besten Freundin erweckt sicherlich freudige Gefühle.
Dadurch wird eine Begegnung mit fremden Kulturen auf eine positive Weise möglich. Als Einstieg ist die Frage an die Schüler denkbar, wer schon einmal im Ausland war. Die Erlebnisse können Anregungen für die Aufgabe „Auslandsaustausch“ sein.

Beispiel: „Auslandsaustausch“
Die Familie Deiner besten Freundin ist nach England gezogen. Sie wohnt in einem Vorort von London. Du bist in den Sommerferien dorthin eingeladen. Die Familie plant in dieser Zeit Ausflüge mit dir und eine kleine Rundreise. Sie fragt nach Vorschlägen, was du in Deinem dreiwöchigen Aufenthalt am liebsten sehen möchtest. Also musst du herausfinden, was nötig ist, um in ein fremdes Land zu reisen.

Der Lehrer wählt das Land nach dem Themenschwerpunkt des Unterrichtsstoffes aus. Dieses Beispiel zeigt, dass Individuen, Familien und Länder verschieden sind und fördert das Verständnis für die Existenz von verschiedenen kulturellen Traditionen und die Sprachfähigkeiten. Zusätzlich wird Ideen zu den Zeitzonen, zur geographischen Lage und zu den Reisemöglichkeiten Raum geboten. Für den Ablauf und die Evaluation bietet sich das Modell von Lambros (2002, 2004) an. Wenn die Lernenden selbständiger sind und über viel Erfahrung mit PBL verfügen, ist das Modell von Delisle (1997) auch gut möglich.

(6) Beispiel für die Primarstufe
Für die Primarstufe eignet sich das Thema „Kräutergarten“. Es beinhaltet ein breites Spektrum für die Fach-, Methoden- und Sozialkompetenz.
Zur Einstimmung ist im Frühjahr ein Ausflug in die Kölner Flora mit dem Schwerpunkt auf den dortigen Kräutergarten denkbar. Eine andere Möglichkeit wäre eine Reise in das Reich der Sinne. Der Lernbegleiter bringt verschiedene gängige Kräuter wie Kresse, Schnittlauch, Petersilie, Basilikum, Melisse, Salbei und Kümmel mit. Die Kinder sollen mit verbundenen Augen die Kräuter erraten, indem sie riechen oder schmecken.

Beispiel: Kräutergarten
Du bist ein Gärtner und sollst für Deine Schule einen Kräutergarten anlegen.

Dieses Fallbeispiel umfasst das Verständnis für die Entwicklung vom Samen bis zum Blühen der Pflanzen, für unterschiedliche Bedürfnisse verschiedener Kräuter, wie vorzugsweise Schatten bei Schnittlauch oder Sonnenplätze bei Basilikum und für regelmäßige notwendige Pflege mit Bewässern und Unkrautjäten. Der Umgang mit Schippe, Harke oder Gießkanne fließt bei einer direkten Umsetzung der Ideen mit ein. Das Erstellen von Namenstafeln kann auch eine Rolle spielen. Dieses Beispiel bietet zahlreiche Varianten für Aktivitäten in der Klasse und es können die unterschiedlichsten Medien wie Kurzfilme zum Wachsen von Kräutern, kindgerechte wissenschaftliche Textbücher oder das Internet genutzt werden. Sehr geeignet sind Versuche zur Anzucht von Samen in Blumentöpfen (zum Beispiel Kresse und Melisse) oder das Anlegen eines eigenen Schul-Kräutergartens.

(6) Beispiel für virtuelles Lernen
Als Online-Problem bietet sich das von Zumbach & Reinmann (2000) treffend beschriebene Beispiel zur „Meeresökologie“ an, das sich im übergreifenden Projektunterricht der gymnasialen Biologie eignet. Dafür wurde eine kollaborative Plattform im Sinne von PBL frei zugänglich auf einem Web-Server etabliert. Ein Discussion-Board steht für jeden Fall und die generelle Kommunikation zur Verfügung. Hier können Fallhandlung, Lernzieldefinition und Lösungsvorschläge eingetragen werden. Zur synchronen Kommunikation wird ein Chat-Tool angeboten. Für die Informationssuche ist ein umfangreiches Hypertextarchiv zur Meeresökologie und eine Linksammlung mit Online-Quellen, die durch die Lernenden ergänzt werden kann, eingerichtet.

Beispiel: Meeresökologie
„Im Zusammenhang mit der Ökosteuer ärgert sich der Nachbar darüber, dass die Benzinpreise in den letzten Jahren ins Unermessliche gestiegen sind. Er meint, dass ja genügend Öl da sei und der Rohstoff ohnehin immer umweltverträglicher wird. Von der erneuerbaren Energie hält er gar nichts: Er ist davon überzeugt, dass beispielsweise die Fertigung von Solarzellen wesentlich umweltschädlicher ist als der Nutzen, der aus ihr gezogen wird. Öl ist für ihn die sauberste Energieform.“ Was meinen Sie dazu?
Die Lösung des Problems impliziert beispielsweise das Wissen, wie Öl gefördert und transportiert wird und die entsprechenden Risiken; Vor- und Nachteile erneuerbarer Energien; Entstehung und Verbleib von Ökobesteuerung und die gesellschaftlichen Folgen des ökologischen Raubbaus. Unter der Moderation des Lernbegleiters in der Diskussion formulieren die Lernenden ihre Lernziele selbst. Sie vereinbaren dann ihre Arbeitsaufgaben, die im Laufe der Woche von ihnen bearbeitet werden. Wenn die asynchrone Kommunikation nicht ausreicht, kann jederzeit auf den (moderierten) Chat zurückgegriffen werden. Die Ergebnisse werden für alle zugänglich abgelegt. Sie bilden die Diskussionsbasis zur Lösung des eingangs gestellten Problems. Üblich ist in diesem Bereich die formative und summative Evaluation.