4. Darstellung der Methode

4.1 Start der Methode: Szenische Darstellung des Problems
4.2 Beobachtungsphase: Problembeschreibung und Hypothesen
4.3 Teilnahmephase: Informationsbeschaffung und Lösungssuche
4.4 Akteursphase: Präsentation der Lösung
4.5 Reflexionsphase: Reflexionen und Metareflexionen
4.6 Sicherungsphase: Ergebnissicherung und Dokumentation

Ein motivierender Ausgangspunkt von Lernhandlungen ist nach der Lerntheorie John Deweys eine emotionale Reaktion, in der ein Problem erkannt und einer Lösung zugeführt werden kann. Das Problemlösen hat dabei nie nur einen kognitiven Anteil, sondern auch einen emotionalen, der den Lerner betroffen macht, d.h. der dazu führt, dass Lerner sich für einen Sachverhalt oder eine Beziehung interessieren.
Das problemlösende Metalernen zielt insbesondere darauf, das Erkennen und sinnvolle Erleben eines Problems schrittweise mit den Lösungsmöglichkeiten zu verbinden. Dabei stehen drei wesentliche Schritte vor Augen, die in zeitlicher Reihenfolge zu entwickeln sind:

Start der Methode:
Der Start der Methode liegt immer im aktiven Erfahren (experiencing) einer erlebten Situation, in der ein Problem emotional und kognitiv vor Augen steht und eine Ent­scheidungs­­situation über das Lösen des Problems gefordert wird.

Gruppen:
Dieser Ausgangspunkt soll in einem Gruppenprozess (collaborative learning) erfahren und gelöst werden. Dabei gibt es sowohl arbeitsgleiche als auch arbeitsteilige Möglichkeiten in kleinen Gruppen (bis 5), mittleren Gruppen (6-9) und Großgruppen (über 10) vorzugehen. Großgruppen erfordern in der Regel immer arbeitsteiliges Vorgehen.
Die Gruppen sollen zufällig gebildet werden und sich möglichst leistungsheterogen zusammen­setzen. Dies entspricht der Einsicht, dass leistungsheterogen zusammengesetzte Gruppen erfolgreicher einander helfen und bereichern (im Sinne von Entwicklung und Wachstum) können als leistungshomogene Gruppen. Hierzu werden sie z.B.

Phasen der Methode im Überblick:
Die Methode besteht aus 6 Phasen, die aufeinander aufbauen:

4.1 Start der Methode: Szenische Darstellung des Problems

Diese Phase dient einer möglichst kurzen Einführung in die Problemstellung und sollte keinesfalls bereits Lösungsvorschläge beinhalten. Es geht darum, emotional und kognitiv auf ein Problem zu reagieren, d.h. dieses Problem zunächst emotional und gedanklich zu erfassen (zu imaginieren und ausdrücken zu können). Dabei soll zumindest der Sinn verstanden werden, der sich für diejenigen ergeben kann, die dieses Problem sehen (wir können nie von vornherein unterstellen, dass alle Lerner auch diesen Sinn für sich sehen). Wenn gar kein Sinn in einem Problem erkannt werden kann, dann werden Lerner nicht hinreichend in den Lernprozess einsteigen. Die Methode des Metalernens will aber genau diesen Einstieg erleichtern und bereitstellen.

4.1.1 Präsentation von außen
Lehrende können ein Problem einführen und darstellen. Dabei können sie auf Medien verschiedener Art zurückgreifen. Bei der anchored instruction wird ebenfalls diese Einstiegs­phase gegeben. Entsprechende Medien lassen sich nutzen. Bei einer solchen Art der Einführung kommt es darauf an, dass auch tatsächlich möglichst alle Lerner angesprochen werden und sich angesprochen fühlen. Damit dies hinreichend gewährleistet ist, muss meistens versucht werden, die Lerner aktiv in die Präsentation des Problems mit einzubeziehen. Dies kann dadurch erreicht werden, dass ein Teil des Problems auch von Lernern präsentiert wird (siehe folgender Punkt), zumindest aber auf die Phase 4.2 sehr nach dem aktivierenden Einstieg viel Wert gelegt wird. Die szenische Darstellung des Problems erfordert eine sehr aktive, anschauliche, lebendige Präsentation des Problems, so dass Imaginationen der Lerner geweckt werden und eine Entscheidungssituation entsteht (Was ist das Problem? Welche Bedeutung hat es? Gibt es Lösungen?).

4.1.2 Präsentation durch Lerner
Bei Präsentationen von außen geht es vielen Lernern so wie bei Zaubertricks. Sie sind einen Moment lang fasziniert (wenn es gut gemacht war), verlieren aber schnell wieder das Interesse, weil sie wissen, dass sie das nicht können und es doch nur ein irgendwie erlernter Trick war. Nach diesem Muster behandeln Lerner sehr oft den hervorragend von außen präsentierten Problemfall oder Sachverhalt.
Was aber wäre, wenn die Lerner selber den Zaubertrick präsentiert hätten? Lehrende verwerfen diesen Gedanken meist schnell, weil sie dies ihren Lernern nicht zutrauen, denn mit der guten Lehrkunst ist es wie mit der Zauberei: Beide setzen ein professionelles Wissen und Üben voraus. Aber Zaubertricks dienen der Unterhaltung und nicht der Lehre. Deshalb ist die Analogie ungünstig. Lehrende sollten den Lernern nichts vorzaubern, sondern sie anleiten, ihnen helfen, Anregungen geben, damit diese mit Freude und Engagement und belohnt durch Anerkennung eigenständig etwas präsentieren. Kleine Erfolge sind die Basis für den großen Zauber des Lernens, der sich dann irgendwann einmal einstellen wird. Dann heißt es: „Ich bin überrascht, was ich geschafft habe.“ Oder vom Lehrenden aus: „Ich bin überrascht, was du geschafft hast.“ Oder: „Ich bin erstaunt, was mit dieser Gruppe möglich ist und welche Ergebnisse zusammengetragen wurden.“
Metalernen beginnt mit einem höheren Zutrauen in die Fähigkeiten der Lerner. Bei einer Präsentation durch Lerner erhalten diese ein Material (Texte, Bilder, Gegenstände, Tondokumente, Videos usw.), in dem ein oder mehrere Probleme verborgen sind. Aus diesem Material heraus sollen sie erkennen, welches Problem (welche Probleme) sie erkennen können. Dabei sollte das Problem nicht zu offensichtlich sein, da es so die Lerner in ihrer eigenen Sinnkonstruktion zu sehr beschränken würde. Es lassen sich hier auch Probleme als Entscheidungssituationen, Konflikte, Beschreibung unterschiedlicher Ver­haltens­weisen oder Deutungen usw. darstellen. Wesentlich ist, dass die Lerner aufgefordert sind, sich mit diesem Ausgangsmaterial eigenständig zu befassen und eine Orientierung aus ihrem eigenen Ver­ständnis heraus (ihren Vorkenntnissen, Erwartungen, Einstellungen) finden können.

4.1.3 Szenisches Spiel
Die szenische Darstellung des Problems lässt sich wirksam mit einer Rollenkarte initiieren. Auf der Rollenkarte steht z.B.:

Rollenkarte
Welches Problem (welche Probleme) erkennt ihr in dem vorhandenen Material?
Was kann beobachtet werden? (z.B. Welche Ressourcen sind erkennbar? Wer nimmt welche Interessen/Standpunkte ein?)
Welche Situation (welches Ereignis) ist beobachtbar, um das Problem darzustellen?
Schreibt stichwortartig Antworten zu den Fragen auf. Versucht dann ein kleines Drehbuch zu entwickeln, das euch hilft, das Problem anschaulich in einer kurzen Szene zu spielen. Hierbei könnt ihr verschiedene Rollen einnehmen, die entweder für Interessen und Ausgangslagen von Beteiligten am Problem stehen oder die von äußeren Beobachtern gesehen werden können. Dabei dürft ihr aber nicht das Problem nennen. Es soll nur in eurem Spiel erkennbar sein (noch ohne Namen).

Im Anschluss an die möglichst kurze Vorbereitungsphase findet das szenische Spiel vor allen Lernern statt. Die Lerner sind insgesamt vor dem Spiel aber auch schon notwendig auf die Beobachtungsphasen aus Punkt 4.2 vorbereitet. Hier hat es sich als günstig erwiesen, zunächst das Problem mit der Rollenkarte zu stellen, dann Beobachtungsaufgaben nach 4.2 zu erarbeiten, im Anschluss das szenische Spiel durchzuführen. Damit die Übersicht gewahrt wird, benötigt die Lerngruppe eine

Zeitleiste/Timeline
Zur zeitlichen Steuerung der Beobachtungsphase wie aller nachfolgender Phasen ist es günstig, eine Zeitleiste im Raum zu befestigen, auf der klare zeitliche Vereinbarungen für alle 6 Phasen des Lernprozesses sichtbar getroffen werden. In allen Phasen sollten Verantwortliche in den Gruppen auf die vereinbarte Zeit achten. Insbesondere die Lehrenden müssen sich ebenfalls an Zeitvorgaben halten. Wenn etwas länger Zeit in einzelnen Arbeitsabschnitten benötigt wird, dann muss dies gemeinsam vereinbart werden. Gerade bei handlungsorientierten Methoden kommt es auf das Erlernen eines Zeitmanagements als Steigerung der Methodenkompetenz der Lerner (wie der Lehrenden) an.

4.2 Beobachtungsphase: Problembeschreibung und Hypothesen

Ausgangspunkt dieser Phase ist das kurze szenische Spiel, das am Ende der ersten Phase vom Lehrenden/den Lernenden gegeben wird. In der Beobachtungsphase sollen die gemachten Erlebnisse/Erfahrungen aus der ersten Dar­stellungs­phase gezielt aufgearbeitet werden. Diese Phase sollte zeitlich nicht zu lange dauern, aber sie ist wesentlich, um dafür zu sorgen, dass alle Lerner das Problem aus ihrer Sicht beschreibend erfassen, einen Sinn oder eine Bedeutung im Problem erkennen und erste Anschlüsse an bisherige Erfahrungen oder Hypothesen äußern können.

In dieser Phase sind folgende Vorannahmen besonders wichtig:

Die nachfolgenden kleineren Methoden/Techniken können in dieser Phase helfen, die Problembeschreibung und Hypothesenbildung zu organisieren. Es sollte immer nur eine begrenzte Auswahl aus diesen Möglichkeiten pro methodischen Einsatz genutzt werden, was bei mehrmaliger Verwendung der Methode dann auch hinreichend Abwechslung und Variantenreichtum ermöglicht.

Beobachtungsaufgaben

Bei Beobachtungen lassen sich folgende Methoden/Techniken der Beobachtungsbeschreibung besonders gut einsetzen:

Beobachtungsbögen (spezifisch für das Problem aufgesetzte Beobachtungsaufgaben mit Protokollmöglichkeiten, wenn es um möglichst genaues Beobachten bei Versuchen, Experimenten, komplexeren Abläufen geht)

1-5 Minutenpapier (ein Papier wird geschrieben, das in 1-5 Minuten individuell aufge­zeichnet wird; besonders geeignet bei Beobachtungen, die sich auf wesentliche Aussagen reduzieren lassen; bei der Auswertung ist darauf zu achten, dass alle Beiträge zur Geltung kommen; hierzu können sie z.B. nach Ergebnissen geordnet und visualisiert festgehalten werden)

z.B. durch folgende Impulse (= Aufgabenstellung für die Beobachtungsbögen/das Minuten­papier) initiiert:

Fragelisten (als Aufgabenstellung gegeben)

z.B. durch folgende Fragen initiiert:

Sofern die Lerner bisher nicht durchgehend alle aktiv mitarbeiten und für die Mitarbeit noch einen Ansporn benötigen, können Fragerunden ein wirksames Mittel in dieser Phase sein, da sie stärker kontrollierend und strukturierend wirken und auch eine Art Wettkampfcharakter haben:

Fragerunden (Numbered Heads Together)
Die Gruppe zählt ab und jede/r erhält eine Nummer. Die Lehrkraft hat eine Box mit Fragen erstellt, die sich auf das szenische Spiel beziehen. Jedes Gruppenmitglied zieht eine Frage. Die Frage wird in der Gruppe vorgelesen und dann gemeinsam beantwortet. Es gibt für alle Gruppen und Lerner Fragen (entweder nur insgesamt die Gruppen oder für jeden Lerner). Später im Plenum ruft die Lehrkraft die Nummern auf, um Antworten auf bestimmte Fragen zu erhalten. Jeder (Gruppe oder einzelner Lerner) sollte seine Antwort geben. Dies führt dazu, dass sich alle leichter beteiligen und eine Art indirekter Wettkampf entsteht. Diese Methode ist aber nur dann geeignet, wenn die Lehrkraft bei der Einführung des Themas eine relativ enge Führung/Anschlussfähigkeit intendiert, um differenzierte Aspekte des Problems schnell im Überblick zu sichten.

Zur Motivation sollte durchgehend immer die Eigenverantwortung der Lerner gestärkt werden. Ein günstiges Instrument hierbei kann das Einstiegsticket sein:

Einstiegstickets (ticket in)
Dies sind Tickets, um mittels einer vorbereitenden Hausarbeit und/oder Recherche (z.B. Beantwortung von Fragen; Erstellen eines Brainstorming, einer Visualisierung, Mind Map usw.) die Zugangsberechtigung zu einer Gruppenarbeit zu erhalten. Die vorbereitete Arbeit wird individuell mit in die Klasse gebracht, dort von einem Team (Mitglieder aus allen Gruppen oder gewählte Vertreter und/oder die Lehrende) gesichtet und dient dann als Einstiegsticket in die Gruppenphase. Lerner, die kein Ticket erhalten, nehmen entweder nicht unmittelbar am Gruppenunterricht teil und erhalten dann andere Arbeiten oder sie verzögern den Start der Gruppenphase, weil dieser erst dann beginnt, wenn alle ein Ticket haben. Das Ticket soll als Anreiz verstanden werden. Wenn es eine Gruppe von Lernern ohne Ticket gibt, dann können diese auch in einer Fördergruppe zusammengefasst werden. Sie erhalten dann Sonderaufgaben (jedoch in keinem Fall Belohnungen für Nichtstun oder Bestrafungen für einen Mangel an Kenntnissen).
Das Einstiegsticket lässt sich besonders gut für die Beobachtungsphase einsetzen, da es motiviert, sich mit dem erfahrenen/erlebten Problem zu beschäftigen. Es ist in der Regel sinnvoll, für dieses Ticket einen schriftlichen Arbeitsauftrag zu erteilen. Das Ergebnis kann auch für das Portfolio genutzt werden. Dies ist günstig, weil es dann keine Aussteiger oder „Versager“ geben wird, denn jeder kann nach seinem Leistungsstand etwas produzieren.

Beobachtungen fallen grundsätzlich leichter in Gruppen. Hierbei sind 3er-Teams sehr günstig:

Triadenarbeit

Triaden sind 3-er Gruppen. Sie bieten den großen Vorteil, dass es hier nicht so schnell zu einer Koalition von 2-en kommt, weil eine Einigung mit 3-en etwas komplizierter ist und in Beobachtungen die Positionen stärker gewechselt werden müssen. So ist es möglich, eine Interaktion immer wieder durch die dritte Position (wie von außen) zu betrachten und hierüber Feedback zu geben. Auch kann die Gefahr vermieden werden, dass – wie es leichter in einer 4-er Gruppe geschehen kann – sich zwei Koalitionen eher abwehrend und ohne klare Mehrheiten gegenüberstehen. Bei Aufgabenstellungen, die Triaden bekommen, habe ich besonders positive Erfahrungen im Blick auf eine Perspektivenerweiterung in der Gruppen­arbeit gemacht. Entscheidungen darüber, wie weiter vorgegangen werden soll, lassen sich zumindest in einer 3-er Gruppe leichter treffen.
Die Triaden sollen helfen, dass die Beobachtungen aus der Phase des szenischen Spiels möglichst mehr­perspektivisch, multimodal und multiproduktiv verarbeitet werden. Dazu sollen sie ein bereits individuell gefertigtes Material, z.B. aus den Beobachtungsaufgaben oder dem Minutenpapier in die Triadenarbeit aufnehmen und dann in festgelegter Zeit diskutieren. Sie stellen an­schließend dem Plenum kurz das Ergebnis vor.
Die Triaden können auch eingesetzt werden, die Beobachtungen in der Kleingruppe zu erarbeiten. Die Lehrkraft gibt den Triaden hierzu einen klaren Arbeitsauftrag in schriftlicher Form, der sie auffordert, z.B. eine der folgenden Techniken zu benutzen:

• Brainstorming: Die Gruppe sammelt Assoziationen und Ideen und benutzt dabei die Moderationsmethode/Metaplan.
• 3-stufiges Interview: A interviewt B zum Thema/Problem, indem A Fragen stellt und zuhört. B interviewt dann A. Anschließend fasst C als Beobachter von A und B das wichtigste zusammen und vergleicht es mit seinen eigenen Erfahrungen und Deutungen.
• Papierinterview: In der Triade gibt es ein Papier und einen Stift. Die Gruppe hat entweder eine Frageliste vom Lehrer (kann auch an der Tafel stehen) oder entwickelt zunächst eine solche Frageliste eigenständig. Es sind nur offene Fragen erwünscht, die mehrere Antworten ermöglichen. Es darf nicht nur eine eindeutige Antwort geben. Dann liest A die erste Frage und schreibt eine Antwort. Er liest die Antwort in der Gruppe vor. Gibt dann weiter an B. Dieser schreibt und liest vor. Dann weiter an C. So werden alle Fragen abgearbeitet. Es wird darauf geachtet, dass jede/r eine eigene Antwort kurz formuliert. Es wird eine begrenzte Zeit gegeben.
• Aktives Zuhören und Zusammenfassen: Alle drei Gruppenmitglieder hören sich jeweils die Lösung der anderen in vier Phasen an: 1) Bestätigung, was man hört; 2) Rückfragen zum Verständnis; 3) Rückantwort: „Habe ich richtig verstanden, dass …“; 4) Klärung einer gemeinsamen Lösung.
• Thesenbildung: Bearbeiten der Minutenpapiere oder der Fragelisten oder der Be­obach­tungsaufgaben oder der „Tickets in“ oder anderer Materialien aus der Gruppe: Die Triade bildet mindestens drei Thesen, die sie aus dem individuellen Material der Gruppenmitglieder zusammenstellt. Die Lehrkraft kann die konkrete Art der Thesen über eine gezielte Aufgabenstellung steuern. Es kann aber auch eine offene Frage gestellt werden, z.B.: Welche drei wesentlichen Aspekte des Problems habt ihr in euren individuellen Materialien beobachtet?

Abschluss der Phase
Die Beobachtungsphase wird mit mündlichen Beschreibungen als auch mit einem schriftlich festgehaltenen Protokoll (in unterschiedlicher Gestaltung je nach den jeweils eingesetzten Techniken) abge­schlossen. Ein Dokumentenblatt kann je nach Aufgaben­stellung hier auch vorgefertigt sein, um den Beobachtungsprozess hinreichend zu strukturieren und Zeit bei der Bearbeitung zu sparen. Hier sind die Beobachtungen in Kurzform festgehalten, um im weiteren Lösungs­prozess als Ausgangslage zur Verfügung zu stehen. Günstig ist es, diese Protokollierung auch direkt für das Portfolio zu nutzen:

Portfolio

4.3 Teilnahmephase: Informationsbeschaffung und Lösungssuche

Die Teilnahmephase ist eine Gruppenarbeitsphase, in der die Lerner mit bestimmten Hilfen und Hilfsmitteln das Problem eigenständig, aktiv und ergebnisorientiert bearbeiten. Teilnahmephase soll hier signalisieren, dass die Lerner eigenständig Informationen be­schaffen und aus ihrer Sicht Lösungen finden.

(1) Voraussetzungen einer guten Gruppenphase

In der Gruppenarbeit sind zwei Verhaltensweisen zueinander komplementär: Einerseits soll die Gruppe sowohl individuell als auch als Gruppe zu einem geeigneten und für sie guten Ergebnis kommen; andererseits soll es in der Gruppenarbeit ein günstiges, konstruktives und sozial angemessenen Gruppenverhalten geben. Gerade beim problemlösenden Metalernen müssen alle Gruppenmitglieder sich dieser Doppelrolle in ihrer Arbeit bewusst sein. Nach Robbins und Finley (1996) sind dabei vier Elemente (als beobachtbare Handlungsfelder) besonders zu beachten:

Unsere Schwäche als Lerner in Gruppenprozessen ist es oft, dass wir zu sehr einfach nur aus unserer Perspektive reden (1), aber sehr oft zu wenig darauf achten, dass wir wirklich zuhören (4). Dabei bestimmt gerade unser Zuhören die Qualität der Kommunikation in der Gruppe sehr stark. Deshalb sollten wir möglichst in der Position (4) starten. Wenn wir Schwierig­keiten damit haben, zuzuhören, dann können die Positionen (2) und (3) uns helfen, unser Zuhören zu verbessern:

• (1) Wenn wir reden, dann erwarten wir, dass andere zuhören. Wir sollten aber unsere Redezeit begrenzen und nicht unnötig ausdehnen.
• (3) Wenn wir uns zuhören, wenn wir reden, dann bemerken wir leichter, dass es zu dem, was wir sagen, auch in uns bereits eine Distanz gibt, die uns den Wunsch zu reden, relativieren lässt (besonders wichtig bei Vielrednern). Zumindest können wir aus dieser Position, die noch auf der Seite des Redens steht, bemerken, dass wir gerade schon länger reden und unsere innere Stimme fragt uns, ob wir jetzt nicht schließen sollten.
• (2) Wenn wir in uns schauen und beobachten, wie wir zuhören, dann machen wir uns unser Zuhören aktiv bewusst und können eine Lust am Zuhören zurückgewinnen.
• (4) Hier entspannen wir uns und hören zu.

Lehrende sollten dieses Schaubild einführen und aktiv immer wieder besprechen. Auch zeitliche Begrenzungen von Redeanteilen können hierbei von unterstützender Hilfe sein, sollten jedoch nicht zu einer Oberflächlichkeit nur noch kurzer Statements führen. Neben der Begrenzung der Vielredner geht es aber auch darum, die eher schweigsamen Nichtredner zu aktivieren und von bloß passiven Zuhörern zu aktiven Mitgliedern in Gruppenprozessen zu machen. Für sie sieht das Anforderungsprofil genau gegenteilig aus:

Auch dies sollte der/die Lehrende mit den Lernern besprechen, um ihnen eine Hilfe für die innere Zwiesprache zur Verbesserung ihrer Beteiligung zu geben.

In der Anfangsphase einer Gruppenarbeit ist es fast immer hilfreich, dass einzelne Lerner sich zurücknehmen. Um allen eine Aktivität zu ermöglichen, sollte zunächst jedes Gruppen­mitglied eine festgelegte Zeit bekommen, um sich zu äußern. Eine Reihenfolge kann ausgelost werden. Die Zeit wird für alle gleich gegeben und kontrolliert (= ein Zeitnehmer). Es wird anschließend gefragt, ob alle mit der gegebenen Zeit zufrieden waren oder ob dadurch Dinge ungesagt blieben. Ein offenes dialogisches Vorgehen sollte immer Priorität gegenüber formalen Prozeduren behalten.

(2) Methodenwahl für die Gruppenphase

In dieser Gruppenphase sollen die Lerner eigenständig das Problem bearbeiten und nach angemessenen Lösungen suchen. Dabei gibt es unterschiedliche einsetzbare Methoden, die sich auf die Qualität der multiperspektivischen, multimodalen und multiproduktiven Handlun­gen auswirken. Die Unterpunkte (die im Anschluss an die Tabelle ausführlicher kommentiert werden) geben jeweils an, wie die Methoden gestaltet werden müssen, um möglichst positive Effekte zu erzielen. Folgende Methoden sollten im Metalernen in dieser Phase der eigenständigen Erarbeitung bevorzugt eingesetzt werden:

Bevorzugte Methoden in der Teilnahmephase der Informationsbeschaffung und Lösungs­suche:

Aufgabenblätter oder Arbeitsblätter sind eine klassische Form, um Gruppenarbeiten aus der Sicht der Lehrenden anzuleiten. Arbeitsblätter werden in verschiedene Formen unterschieden (vgl. z.B. nach Hilbert Meyer). Sehr selten sind Arbeitsblätter, die Lernende selbst gefertigt haben, um ihre Arbeit methodisch anzuleiten. In der „Konstruktivistischen Didaktik“ sind Arbeitsblätter als reine Informationsblätter ohne Auftrag weniger geeignet. Arbeitsblätter sollten auch nicht nur motivieren und illustrieren, sondern stets Möglichkeiten zu konstruktiver Eigenarbeit ermöglichen.
Hinweise auf mögliche komplexere Formen für Arbeits­blätter und die Auftragsgestaltung findet man z.B. gezielt auch in größeren Methoden wie den Leittexten oder im Problem Based Learning.
Aufgabenblätter/Arbeitsblätter werden dann im Metalernen eingesetzt, wenn die Zeit besonders kurz gehalten werden soll und das Thema zu einer spezifischen Auftrags­beschreibung zwingt, die mit den anderen Methoden weniger gut erreicht werden kann. Dies wird besonders dann der Fall sein, wenn gezielte Beobachtungsaufgaben (z.B. im naturwissenschaftlichen und mathematischen Bereich), eng auszulegende Text- oder In­formations­aufgaben, begrenztes Material der Ausgangspunkt der Informationsgewinnung und Lösungssuche sind.
Bei der Gestaltung von Aufgabenblättern gibt es folgende Gefahren, die beim Metalernen (wie beim Lernen allgemein) unbedingt vermieden werden sollten:

Gefahren bei Aufgabenblättern/Arbeitsblättern
Als Kopien aus Büchern oder von Texten oder Vorlagen (z.B. aus dem Internet) sind Arbeitsblätter oft zu wenig auf den konkreten Kontext der eigenen Lerngruppe bezogen. Sie schaffen dabei einen zu geringen Kontakt zur Lerngruppe und wirken unpersönlich.
Oft fehlt es auch an einer methodisch überzeugenden Struktur der Arbeit (Material, Wege, Ziel, Arten der Ergebnissicherung, Zeit), die ein Arbeitsblatt enthalten sollte. Hier ist es auch wichtig, das Arbeitsblatt jeweils in eine höhere Ordnung der Aufgabenlösung einzuordnen, d.h. seine Stelle im Gesamten Lernprozess festzuhalten. Dies geschieht am besten dadurch, dass es in die gesamte Dokumentation des Unterrichts (hier der sechs Phasen) eingeordnet und archiviert wird. Optimal wird es im Portfolio platziert.
Arbeitsblätter sollen nicht Einzelkämpfer im Unterricht produzieren helfen, sondern grundsätzlich überwiegend darauf angelegt sein, auch partnerschaftliches und gruppenbezogenes soziales Lernen zu fördern und zu ermöglichen. Zudem sollen sie helfen, die Eigenständigkeit und Selbstständigkeit aller Lerner zu fördern.

Gute Gestaltung von Aufgabenblättern/Arbeitsblättern
Zu beachten sind hier vor allem

Arbeitsgleich oder arbeitsteilig?
Arbeitsgleiche Arbeitsblätter gelten für alle Gruppen von Lernern gleich und führen im Ergebnis zu möglichst gleichen oder direkt vergleichbaren Ergebnissen. Sie werden gerne dann eingesetzt, wenn die Zeit knapp bemessen und das Thema entsprechend strukturiert aufgebaut werden soll. Bei ihrem Einsatz ist gewährleistet, dass alle Lerner in etwa den gleichen Gegenstand bearbeiten und erschließen. Allerdings ist die Auswertung dann auch eintöniger, weil sich die Ergebnisse gleichen. Hier ist für Abwechslung dadurch zu sorgen, dass Lernergruppen immer nur Teile des Ergebnisses präsentieren. Dies muss für die Phase 4.4 beachtet werden.
Bei komplexeren Themen bieten sich eher arbeitsteilige Verfahren an. Dies erleichtert auch eine abwechslungsreiche Präsentation in der Phase 4.4, wobei allerdings die Schwierigkeit beachtet werden muss, dass alle Lerner den jeweils präsentierten Inhalt der anderen Gruppen auch hinreichend erfassen und für sich erlernen können. Die besondere Verfahrensweise des Metalernens soll gerade diesen Prozess erleichtern und ist deshalb insbesondere für die arbeitsteilige Variante geeignet.

Strukturierte Teams sind besonders gut geeignet, wenn es eine bestehende Text- oder Informationsgrundlage gibt, die aus verschiedenen Blickwinkeln strukturiert erarbeitet werden soll und die differenziert genug ist, um zu unterschiedlichen – auch kontroversen – Standpunkten und Sichtweisen zu gelangen. Strukturierte Teams sind Teams, die eine Rollenstruktur zugeteilt oder zugelost bekommen. Hierbei können die jeweils ein­ge­nom­menen Rollen variieren. In Gruppenlernprozessen hat man für längere Lernphasen gerne z.B. die Rollen des Gruppenmoderators, des Protokollanten, des Berichterstatters für das Plenum, des Zeitmanagers oder auch eine Wild Card (unterstützt eine der anderen Funktionen) unterschieden. Solche Unterscheidungen haben sich in der Praxis jedoch dann als problematisch erwiesen, wenn in der Gruppenarbeit  zu früh und für zu lange Zeit eine Position eingenommen wurde, auf die sich Gruppen­mitglieder nicht durchgehend einlassen konnten oder die dazu führten, dass sie sich zu sehr auf einer für sie nicht herausfordernden Position ausgeruht haben. Günstiger erscheint es, wenn diese Rollen immer nur für eine bestimmte begrenzte Zeit gelten und dann rotieren. Im Metalernen gelten sie deshalb nur für bestimmte Aspekte des gesamten Lernprozesses in der Phase 4. In der anschließenden Phase 5 der Präsentation der Ergebnisse sind alle Gruppen­mitglieder gefordert, ihren Beitrag am Gruppenprozess auch gemeinsam mit den anderen präsentieren zu müssen. Dieser „Erfolgsdruck“ zur Präsentation ist bei Handlungs­prozessen von Gruppen von entscheidender Bedeutung.
Eine Struktur ergibt sich aus dem jeweiligen Thema. Strukturierte Teams ermöglichen das Setzen bestimmter Positionen und damit verbundener Perspektiven, wobei aus der nachfolgenden Liste immer auch nur eine Auswahl bestimmter Rollen gewählt werden kann.
Es lassen sich folgende Rollen unterscheiden:

Die Rollen werden mittels kleiner Rollenkarten den Teilnehmern/Teilnehmerinnen gegeben. Auf der Rollenkarte ist vermerkt, was die jeweilige Rolle bedeutet und welchen Auftrag im Blick auf das Thema die Rolle umfasst. Da das Verfahren arbeitsteilig organisiert wird, muss die Aufgabe strukturiert dargestellt werden (Material, Wege, Ziel, Arten der Ergebnis­sicherung, Zeit).
Je nach Aufgabe und Thema kann auch eine Auswahl aus den Rollen getroffen werden. Dabei können auch die Rollen Forscher/Ideengeber oder Quer­denker/Rebell oder Berichterstatter/ Korrespondent oder Bildgeber/Designer als eine Rolle jeweils mit Akzent mehr auf der einen oder anderen Seite zusammengefasst werden.
In Kurzform sehen die strukturierten Teams dann z.B. so aus:

Strukturierte Teams lassen sich durch eine Veränderung der Rollenbeschreibung in allen Altersstufen einsetzen. Sie repräsentieren ein arbeitsteiliges Verhalten in der Erfassung eines Themas. Hier ist allerdings zu beachten, dass diese Arbeitsteilung Sinn machen muss und dass das Thema tatsächlich genug für die verschiedenen Perspektiven hergibt.
Wichtig ist es auch, dass das strukturierte Team weiß, welche Art der Ergebnissicherung es betreiben soll (= klarer Auftrag), damit es in der nächsten Phase die Präsentation der Ergebnisse wirkungsvoll durchführen kann.

Analytische Teams sind aus Techniken des collaborative learning bekannt. Sie sind be­sonders gut geeignet, wenn es eine bestehende Text- oder Informationsgrundlage gibt, die aus verschiedenen Blickwinkeln systematisch erarbeitet werden soll und die differenziert genug ist, um neben einem Überblick auch Fragen, Verteidigungen von Standpunkten, Kritik und Beispiele zur Klärung zusammenzufassen. Analytische Teams können besonders ab der Sekundar­stufe I und bis ins Studium hinein produktiv eingesetzt werden.
Analytische Teams lassen sich nach zwei grundsätzlichen Mustern aufteilen:

Die Rollen werden auch hier mittels kleiner Rollenkarten den Teilnehmern/Teilnehmerinnen gegeben. Auf der Rollenkarte ist vermerkt, was die jeweilige Rolle bedeutet und welchen Auftrag im Blick auf das Thema die Rolle umfasst. Da das Verfahren arbeitsteilig organisiert wird, muss die Aufgabe strukturiert dargestellt werden (Material, Wege, Ziel, Arten der Ergebnis­sicherung, Zeit).
Aus der Sicht der jeweils eingenommen Rollen zwischen den Gruppen oder in einer Gruppe werden die Texte/Informationen/Filme usw. gesichtet und beobachtet, dann dargestellt und zusammengefasst, schließlich im Sinne einer Aufgabenstellung präsentiert und dokumentiert.
Bei den analytischen Teams gelten ähnliche Bedingungen wie bei den strukturierten Teams. Der Unterschied besteht darin, dass die analytischen Teams immer alle Rollen umfassen sollten, um dadurch eine Gesamtanalyse zu erreichen. Diese Teams sind besonders gut bei der Analyse von Texten (Aufsätzen, Büchern) geeignet, um sich nicht nur einen Überblick zu verschaffen, sondern auch vertiefend und eigenständig mit dem Stoff umzugehen.

De Bono hat in seinem Ansatz des parallelen Denkens (1994) eine Methode entwickelt, die er die Six Hats Method nennt. Wenn die Gruppenarbeit einen äußeren Rahmen braucht, der anregend ist und ein mangelndes Engagement oder Ideenarmut verhindern soll, dann sollte man die Gruppe

in folgende sechs Gruppen (oder eine Auswahl aus diesen Gruppen) aufteilen:

Arbeitsauftrag:
Beim Einsatz der Methode ist immer ein Arbeitsauftrag zu geben, der für die Gruppe beschreibt, was erwartet wird. Sofern die Gruppe zuvor mit den sechs Hüten vertraut ist, kann verlangt werden, dass die Gruppe selbst darüber entscheidet, wann und wie die Hüte zum Einsatz kommen sollen. Günstig ist es allerdings, dass möglichst alle Hüte benutzt werden, da so erst eine erwartete und geforderte Perspektivenvielfalt eintritt.

Arbeitsgleich (alle Hüte sind in einer Gruppe):
Im Einsatz der sechs Hüte (oder entsprechender farbiger Gruppensymbole) kann es für den gruppendynamischen Prozess sehr hilfreich sein, wenn die Gruppe im arbeitsgleichen Vor­gehen alle sechs Symbole bei sich hat und der Gruppenauftrag so lautet, dass während der Gruppenarbeit nach freier Entscheidung der Gruppe jeweils ein Hut in einer Phase der Arbeit zum Einsatz kommen soll. Das Symbol wird dann für alle sichtbar während dieser Arbeitsphase aufgestellt, so dass auch die Lehrkraft schnell erkennt, in welcher Phase sich die Gruppe befindet. Dies hilft der Gruppe, das eigene methodische Vorgehen gemeinsam zu akzeptieren und differenziert zu entwickeln, zugleich aber auch methodenkompetent darüber nachzudenken, in welcher perspektivischen Phase im Blick auf die zu behandelnden Informationen/Themen sie sich befindet.
Die Hüte können auch dann gut sprachlich zum Einsatz kommen, wenn sich einzelne Gruppenmitglieder aus der Sicht der anderen in einzelne Aspekte „verrannt“ haben, wenn die Arbeit ins Stocken geraten ist. Wenn die Gruppe mit den Hüten und ihren Aspekten vertraut ist, dann wird auch mit den Hüten in einem metaphorischen Sinn argumentiert. Wenn jemand aus der Gruppe z.B. ein Thema nur kritisch und negativ betrachtet, dann ließe sich sagen: „Ok, jetzt hast du die ganze Zeit den schwarzen Hut aufgehabt, aber was wäre, wenn du nun einmal den … Hut aufsetzt?“

Arbeitsteilig:
Beim arbeitsteiligen Vorgehen wird weniger das parallele Denken in der Gruppenarbeit betont, so dass dies erst später in der Präsentationsphase zusammengetragen werden muss. Dies ist bei den sechs Hüten nicht ganz so einfach, da es sehr vom Problem/Thema abhängt, ob der zeitliche Aufwand für alle Hüte gleich sein kann. In der Präsentation wird dann das Thema aus dem Blickwinkel des jeweiligen Hutes dargestellt und diskutiert.

Eine Kontroverse ist dann gegeben, wenn mindestens zwei unterschiedliche Auffassungen und Schlussfolgerungen über Informationen/Ideen/Probleme usw. bestehen. Solche Kontro­versen sind Lernern aus dem Alltag bekannt und sie lassen sich mit vielfältigen Methoden lösen (auch mit allen anderen hier genannten). Die Entscheidungskontroverse ist eine besondere Methode, die auf Johnson/Johnson (1994, 1995) zurückgeht.
Entscheidungskontroversen stellen eine Prozedur für Kontroversen methodisch bereit, in der Gruppen die Kontroverse besser darstellen, verstehen, argumentieren und präsentieren können. Zugleich besteht das Ziel der Prozedur darin, zu einer Entscheidung über die Kontroverse zu gelangen, ohne dass die Gründe und Motive für die Unterschiedlichkeit von Auffassungen und damit verbundenen Interessen damit aus dem Weg geräumt werden müssten.
Die Entscheidungskontroversen sollten nicht in zu großen Gruppen geführt werden, damit jede/r hinreichend sich äußern und beteiligen kann. Bei größeren Gruppen werden arbeits­gleiche Teilgruppen gebildet (als günstig haben sich 5-er Gruppen gezeigt), deren Ergebnisse dann später im Plenum miteinander verglichen werden können. Ein für alle erkennbares Problem muss vorliegen.
Im Blick auf die Beobachtungsphase haben die Lerner bereits ein Problem/einen Sachverhalt erkannt und für sich nach ihren Beobachtungen dargestellt. Nun ist nicht mehr die ur­sprüngliche Beobachtung, sondern diese Darstellung der Ausgangspunkt, um sich Informa­tionen zu beschaffen und ggf. darin liegende Kontroversen aufzuspüren. Hierbei kann folgende Abwandlung der Methode der Entscheidungskontroverse sinnvoll sein:

Die Gruppe erhält den Auftrag, dieses Problem nach den folgenden sechs bis sieben Schritten zu bearbeiten:

Arbeitsschritte bei Entscheidungskontroversen:

Gregory Bateson führte mit seiner Tochter fiktive Gespräche, die er als Metaloge bezeichnete (vgl. G. Bateson: Ökologie des Geistes. Frankfurt a.M., Suhrkamp, 1981). Ein Metalog ist für ihn ein Gespräch über ein problematisches Thema. In diesem Gespräch sollen die Teilnehmer nicht nur das Problem auf einer Ebene erster Beobachtung diskutieren, sondern die Struktur des Gesprächs sollte auch wie von außen oder aus einer höheren (anderen) Sicht, als Beobachtung zweiter Ordnung, entwickelt werden. Ein Beispiel aus den Metalogen zum Thema Instinkt lautet gekürzt (Bateson 1981, 78 ff.):

Auf der Ebene einer Beobachtung erster Ordnung nehmen wir die Erklärungen konventionell, d.h. wir verwenden sie so, als wüssten wir, wie die Gegenstände eindeutig und exakt beschrieben sind, wie sie richtig funktionieren und warum alles einen Sinn ergibt. Aus kritischer konstruktivistischer Sicht, für die Bateson ein wesentlicher Vorbereiter war, bemerken wir jedoch, dass unsere Beobachtungen bereits von Bestimmungen und Ordnungen (Kon­ventionen) abhängig sind, die das voraussetzend unterscheiden, was wir in den Gegen­ständen selbst zu sehen meinen. Nehmen wir diesen Standpunkt ein, dann verflüssigen sich die vermeintlich selbstverständlichen Gegenstände, Funktionen und Erklärungen und wir erkennen in einer Beobachtung zweiter Ordnung, dass die zuvor getroffenen Konventionen (Konstruktionen unserer Wirklichkeit) maßgeblich das mit bestimmen, was wir ganz neutral und objektiv erklären wollten. Diese zweite Perspektive macht für uns sichtbar, wie wir selbst oder andere etwas konstruieren, was wir in unserer Beobachtung dann nicht weiter hinter­fragen, weil wir es erst so beobachten können, wie es „ist“, wenn wir es zuvor schon erklärt haben. Es gibt eben einfach bei Erklärungen aller Art keinen Blick aus dem Nichts oder von Nirgendwo her.  Wir haben immer schon eine Regel des Beobachtens als richtig unterstellt und hinterfragen deshalb bestimmte Wahrnehmungen und Ergebnisse nicht mehr. Aber schlimmer noch: Selbst wenn wir als Beobachter zweiter Ordnung nun die Unterscheidungen und Bedeutungen, die bereits in unser Beobachten eingegangen sind, kritischer sehen, so heißt dies nicht, dass wir hierüber zu einem sicheren Ende gelangen könnten. Auch in dieser höheren und erweiterten Perspektive sind wir wieder in unseren neuen Wirklich­keits­konstruktionen gefangen, jedoch sind wir uns unseres Dilemmas bewusst geworden.
Die von uns eingenommenen Konstruktionen sind nicht weiter problematisch, wenn viele Menschen konventionell mit ihnen übereinstimmen. Dann funktioniert die Welt so, wie wir es wollen oder wie es zumindest eine Mehrheit will. Allerdings müssen dann auch die gemachten Beobachtungen mit dieser Weltkonstruktion auf längere Sicht übereinstimmen. Das jedoch ist in keiner Kultur auf Dauer zu leisten, denn es gibt immer einen Wandel zwischen dem, was wir für stabil halten, und dem, was sich verändert.
So hat man schon länger von den Gefahren des Klimawandels gewusst, aber dieser konnte so lange heruntergespielt werden, wie er noch nicht in den Alltag der Menschen als spürbare Wirkung getreten war. Zwar haben uns weitsichtige Forscher mit abweichenden Erklärungen aus den vermeintlich selbstverständlichen Konstruktionen eines Bildes bloß natürlicher Vorgänge ohne menschliches Zutun schon länger gewarnt, aber gehört wurde dies erst deutlicher dann, als Daten den Voraussagen der Beschwichtiger immer stärker widersprachen. So geht es mit allen Erklärungen, doch die Verzögerungen unserer Einsichten oder der Mangel an Einsicht bei vorherrschenden Interessen zeigt sich immer wieder als eine Gefahrenquelle unserer Existenz.
Metaloge sind eine hoch elaborierte Form, uns mit Selbstwidersprüchen in unseren Ansichten zu konfrontieren. Sie sind daher für das Lernen sehr geeignet, aber zugleich nur sehr schwer ins alltägliche Lernen übersetzbar, weil sie eine dialogische Kunstform darstellen, die nur mit hoher Kunstfertigkeit und großem Geschick von Lehrenden und Lernenden in praktischer Zusammenarbeit gestaltet werden kann. Dabei gibt es durchaus praktische Möglichkeiten, Metaloge im Lernen stärker zu nutzen und auch im Metalernen einzu­setzen. Hierzu schlage ich vor, für verschiedene im Lernen vorkommende Aspekte (wie z.B. Texte, Bilder aller Art, konkrete Gegenstände, Beziehungen im Alltag und Interpretationen über diese) mittels Leitfragen durch die Lerner eine metalogische Struktur zu erschließen und zu diskutieren. Im Blick auf das jeweilige Thema (hier: das szenische Spiel aus Phase 1) erhalten die Lerner ein Arbeitsblatt, das ihnen Leitfragen zur Bearbeitung gibt. Bei den Leitfragen kommt es darauf an,

Im Hintergrund der metalogischen Struktur steht nicht nur eine konstruktivistische, sondern auch eine pragmatische Einsicht, die bereits John Dewey in seiner Theorie der Logik ent­wickelt hat. Er sagt, dass eine gerechtfertigte Behauptung in der Wissenschaft wie im Alltag sich nur so lange Aufrecht erhalten lässt, wie wir hinreichend Gründe (Daten, Ereignisse, Experimente) angeben können, die das bestätigen, was wir behaupten.
Dabei enden unsere Behauptungen in ihrer Rechtfertigung zwangsläufig an einer Stelle, wo wir aus praktischen Gründen weitere Begründungen abbrechen. Metaloge sind nun besonders geeignet, dies dort zu diskutieren, wo dieser Abbruch entweder als problematisch erscheint (bei allen kontroversen Theorien) oder wo wir ein naives Weltbild (Abbildungstheorien oder ein Weltbild, das den Dingen selbst Wahrheiten zuschreibt) erschüttern wollen.
Nehmen wir als ein mögliches Thema den Klimawandel. In der Positivliste könnten wir zunächst festhalten, was alles für den Klimawandel spricht (alternativ: was alles dafür spricht, dass der Klimawandel, wie früher Forscher dachten, nicht vom Menschen beeinflusst ist). In der Negativliste müssten wir dann erarbeiten, was wir nicht wissen, d.h. welche Einflussfaktoren wir übersehen, auslassen, welche Wirkungen nicht abzuschätzen sind. Schließlich müssten wir auch angeben, an welchen Stellen unsere Begründungsarbeit notwendig abbricht, weil wir hierüber z.B. keine Daten haben oder kein Interesse besteht, dies näher zu untersuchen.

Es ist sicherlich deutlich, dass solche Metaloge nur mit vorausgesetzter Kompetenz geführt werden können. Die Lerner müssen sich bereits sicher in den Begründungen bewegen und dürfen nicht nur auf die Erscheinungsformen eines Themas fixiert sein. Der Ansatz ist besonders für forschendes Lernen geeignet. Aber ein solches Lernen sollte auch bereits in der Schule beginnen. Deshalb sollten Lehrende überlegen, bei welchen Themen sie folgende Leitfragen als Metaloge in den Unterricht (im Metalernen) einsetzen könnten:

 
Weitere

Für die Informationsbeschaffung und Lösungssuche lassen sich noch weitere Methoden nutzen, die im Methodenpool genannt sind. Besonders geeignet könnten hierbei Methoden wie Leittexte, Problem Based Learning, Mind Mapping, Storyline und andere sein. Wichtig als Phase im Metalernen ist es, dass diese Phase der Informationsgewinnung und Lösungssuche im zeitlichen Ansatz überschaubar bleibt (im Regelfall zwischen 30 und 90 Minuten), weil sonst das Metalernen zeitlich zu sehr ausgedehnt wird und an Wirkung verlieren könnte. Im Ausnahmefall sind allerdings auch größere Projekte mittels Metalernen realisierbar.

4.4 Akteursphase: Präsentation der Lösung

Im Arbeitsauftrag der Phase 3 muss bereits darauf verwiesen sein, dass die Ergebnisse zu­nächst in der eigenen Lerngruppe und dann im Plenum präsentiert werden. Die Präsentation in der eigenen Lerngruppe sollte sich darauf beschränken, das Vorgehen zu bestimmen, alle Lerner der Gruppe mittels Aufgaben an der Präsentation arbeitsteilig zu beteiligen, eine Visualisierung und Präsentationsmaterial herzustellen. Die Präsentation vor dem Plenum kann in Form eines Referates gehalten werden, aber bevorzugt sollten die Lerner im Metalernen erlebnisreichere Präsentationsformen (zumindest in Kombination) einsetzen. Auf der Zeit­leiste/Timeline muss vorher geklärt sein, wie lange die Präsentationsphase dauern soll. Zu lange Präsentationen sind insbesondere dann ungünstig, wenn mehrere Gruppen hinter­einander ihre Ergebnisse präsentieren.
Für die Gruppenpräsentationen können z.B. folgende mögliche Methoden (auch in Kombi­nation) zum Einsatz kommen:

Diese Phase geht dann direkt in die nächste Phase der Reflexion oder Metareflexion über. Dies kann entweder nach jeder einzelnen Präsentation pro Lerngruppe geschehen, wird aber meistens, um die Ganzheitlichkeit des Lernprozesses zu gewährleisten, erst nach Abschluss der Präsentationsphase einsetzen.

4.5 Reflexionsphase: Reflexionen und Metareflexionen

Im Plenum werden die Informationen und Lösungen der einzelnen Lerngruppen kritisch gesichtet und reflektiert. Für die Sichtung wird das Material herangezogen, das die Gruppen erarbeitet haben. In Bezug auf die jeweiligen Präsentationen sollte es immer ein kurzes Feedback (ggf. in Form von Reflecting Teams) geben. Hierbei sollte bereits kurz angesprochen werden, welches Material in die Dokumentensammlung/das Portfolio übernom­men werden kann und wo es ggf. noch Verbesserungen geben muss.
In der Regel moderiert die Lehrkraft diese Phase. Die Moderation achtet darauf, dass die ursprünglichen Beschreibungen des Problems aus der Beobachtungsphase (Phase 1 und 2) nun auf die Darstellungen und Lösungen bezogen wird. Dazu erweist sich eine mehrstufige Reflexion und Metareflexion meist als günstig:

Bei komplexen Themen, die nicht durch eindeutige Konventionen im Sinne logischer oder naturwissenschaftlicher Gesetze oder technologischer Vorschriften geregelt sind (wobei auch diese immer wieder auf den Prüfstand wissenschaftlicher Untersuchungen gehören), kann weder eine vollständige Informationsbasis noch eine vollkommene Lösung erwartet werden. Hier kommt es vielmehr auf die Viabilität von Informationen und Lösungen im Blick auf gewählte Kontexte und Anwendungen an. Die Meta-Perspektive hilft, gegenüber Infor­mationen und Lösungen nicht naiv zu sein und bloß oberflächliches oder reproduktives Beschreiben und Lernen zu vermeiden. Besonderer Wert ist hier allerdings auf die Altersgemäßheit des Lernens und Reflektierens zu legen. Jüngere Lerner können auch von der Reflexion zur Metareflexion geführt werden, aber dies setzt ein Vorgehen voraus, das an die Lebenswelt und Kontexte der Lerner anschließt und nicht abstrakt bleibt.

4.6 Sicherungsphase: Ergebnissicherung und Dokumentation

Alle konstruktivistisch orientierte Lernen ist darauf angelegt, Handlungen und Ergebnisse miteinander zu vermitteln. Wenn ein lernender Handlungsprozess abgeschlossen wird, dann ist es hier immer sinnvoll und notwendig, die Lernergebnisse zu sichern und zu dokumentieren. Dies ist insbesondere wichtig, um eigene Lernfortschritte wie auch noch verbleibende Lücken methodenkompetent zu erfassen.
Das Metalernen sollte immer mit einer Dokumentation der 6 Phasen abgeschlossen werden. Hierzu wird eine Dokumentenmappe bzw. ein Portfolio angelegt, das ggf. auch zur Be­wertung herangezogen werden kann. In der umfassenderen Form des Portfolios könnte dies dann im Überblick folgendermaßen aussehen:

Abschluss des Metalernens durch ein Portfolio mit Gruppen- und individuellen Leistungsanteilen: