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3.1. Theoretische Begründung

Wissens- und Inhaltsvermittlungen erfolgten in der Moderne über sehr lange Zeit nach dem Muster von Enzyklopädien, die den Stand der Bildung sammelten. Bildung wurde als eine Angelegenheit angesehen, möglichst einen umfassenden Wissensstand zu vermitteln, was zu enormer Stoffdichte besonders in gymnasialen Schulformen führte. Dabei entstand im schulischen Lernen ein künstliches, von der übrigen Lebenswelt stark abgekoppeltes System bloß theoretischer Wissensvermittlung, das sich wenig um eine mögliche praktische Relevanz des Erlernten kümmerte. Man dachte einfach, dass der spätere Sinn sich wie von selbst aus der Qualität des Wissens ergeben würde. Methodisch wurde ein solches Lernen mit Mustern des Lernens flankiert, wie sie aus Klosterschulen und anderen dogmatisierenden Lehrsystemen – insbesondere Vorträgen von der Kanzel – leicht übernehmbar schienen.
Bereits in der Moderne wurde die Widersprüchlichkeit von künstlicher Lernwelt und tat­säch­licher Lebenswelt immer wieder beklagt. Die Reformpädagogik repräsentierte hierzu viele Gegenströmungen. Die Schule erwies sich jedoch als besonders resistent gegen Reformen, weil und insofern sie auch die Lehrenden in einem reproduktiv orientierten Wissens- und Bildungssystem spezialisierte und zu Experten ohne umfassende lebensweltliche Praxis ausbildete. Der dadurch entstehende und geförderte Habitus der Lehrenden führt vor allem zu zwei wenig hinterfragten Grundannahmen:

(1) Eine große Menge an Stoff wird in verschiedenen Fächern als notwendig und un­hintergehbar behauptet, ohne dass überhaupt hinreichend die Relevanz des Stoffes für die Lebenswelt (z.B. als kulturtechnisch relevantes Wissen oder berufliche Vorbereitung) evaluiert wird. Da diese große Menge an Stoff den Lehrenden bei begrenzter Zeit jedoch Möglichkeiten der methodischen Umsetzung im Sinne von mehr Handlungsbezügen der Lerner nimmt, verstärkt sich eine Monokultur bestimmter, sehr einfacher, überwiegend frontal ausgerichteter, Lehr- und Lernformen.

(2) Die Bürokratie des schwerfälligen Wissenssystems braucht zu lange Zeit, um sich auf die Halbwertzeit des Wissens, Erneuerungen des Wissens und Veränderungen durch beschleunigten Wandel der Ergebnisse und Methoden, einzustellen. Die Abkopplung des Lehrsystems von der Lebens- und Berufswelt verstärkt den Habitus von Lehrenden, deren Wissen zu schnell veraltet und die dazu neigen, auf dem einmal Gelernten zu beharren. Sofern nicht eine konsequente Weiterbildung der Lehrenden und eine Evaluation des Erfolgs vermittelter Kompetenzen in der Lebenswelt erfolgt, kann ein solches System sehr schnell veralten und die Lerner an den Bedürfnissen der Lebenswelt und der beruflichen Welt vorbei orientieren.

Die Lerner wirken auf ihre Weise beiden Problemen entgegen. Auf das erste Problem reagieren sie, indem sie bloß zeitbezogen den Stoff verarbeiten und dann schnell wieder vergessen. Typisch für überfrachtete Bildungssysteme ist eine Lernhaltung, die nur kurzfristig das Wissen aneignet und abruft, keine Vernetzungen zu Anwendungen und keinen Transfer auf eine mögliche Nutzung in anderen Bereichen herstellt. Die kurzfristigen Ergebnisse der Lerner, für die ihre Zertifizierung mehr formal zählt als eine konkrete Qualifikation, die sich in Kompetenzen niederschlägt, täuschen das System über seine eigentliche Erfolglosigkeit.
Das zweite Problem drückt sich darin aus, dass besonders in Ländern, in denen das Wissen stark reproduktiv bleibt, der Sinn und Nutzen von Schule und die Leistung der Lehrenden von den Nutzern abqualifiziert werden. Dies ist besonders für das deutsche Schulsystem signifikant, da hier weder die Schule noch die Lehrer sonderlich bei den Absolventen beliebt sind. Dies wiederum beschränkt die Attraktivität des Lehrberufes und einen langfristigen Wandel des Habitus der Lehrenden hin zu mehr Lebensnähe und zur Bereitschaft zur Evaluation.
Viele Industrieländer versuchten in den letzten Jahrzehnten – teilweise mit gutem Erfolg – diesen wie auch weiteren Nachteilen des Lehr- und Bildungssystems entgegen zu steuern (vgl. auch Reich: Reform der Lehrerbildung in:
http://www.uni-koeln.de/hf/konstrukt/texte/download/reform_lehrerbild.pdf
Eine solche Reform muss u.a. dafür Sorge tragen, dass

In Deutschland gibt es gegenüber solchen Reformen Bedenken, weil nach wie vor ein großer Teil der Lehrenden und der Verantwortlichen der Illusion aufsitzt, dass Qualität von einem reproduktiven Wissenssystem abhängt. Dabei zeigen die Erfolge der beruflichen Bildung in Deutschland das genaue Gegenteil: Hier hat man in den letzten Jahren in vielen Ausbildungen eine Umstellung auf mehr Handlungsorientierung erfolgreich vollzogen und damit die Defizite zu mildern versucht, die das Schulsystem den Absolventen auferlegt hat.

Das Metalernen ist eine der kompetenzorientierten Methoden, die sich einsetzen lassen, um den Anforderungen des heutigen Wissenserwerbs gerecht zu werden. Dazu gehört eine Umstellung auf eine hohe Qualität der Lehre und eine genügende Handlungskompetenz des Lernens. Dies bedeutet kein Weniger an Bildung, sondern ein Mehr an kompetenter Bildung, die sich den Herausforderungen lebenslangen Lernens stellt. Kernanliegen hierbei sind

Die Methode Metalernen wurde eigens entwickelt, um diesen drei Kernanliegen besonders gut entsprechen zu können. Sie folgt dabei Einsichten der neueren Lehr- und Lernforschung, die in der „Konstruktivistischen Didaktik“ zugrunde gelegt werden. Insbesondere die didaktischen Handlungsstufen sind hier als theoretische Voraussetzung zu nennen.

3.2. Praktische Begründung

John Deweys Lerntheorie ist auch heute noch von hoher Aktualität. Er hatte erkannt, dass ein Lernprozess effektiv besonders dann einsetzt, wenn der Lerner zunächst eine emotionale Situation erfährt und erlebt, in der er sich eines Problems, einer Schwierigkeit, eines widerständigen Ereignisses bewusst wird. Dieses Bewusstsein ist dann umso stärker, so folgere ich in der „Konstruktivistischen Didaktik“, je mehr individuell, konkret, unmittelbar und direkt in einer Situation erfahren werden kann, welche Bedeutung diese Erfahrung für den Betroffenen hat.
Solche Erfahrungsräume im Unterricht herzustellen, das ist oft schwierig und es wirkt nicht selten gekünstelt. Schule und Unterricht sind künstliche Lern- und Lebensorte, und die intendierten Realbegegnungen, um solche Erfahrungen zu machen, bleiben beschränkt.
Das Metalernen setzt genau an dieser Stelle an. Es bietet methodisch eine Kombination von Verfahren, die es erlauben sollen, dass zu Beginn eines neuen Themengebietes die Lerner intensiv die Problemlage, die Bedeutung für sich, den möglichen Sinn einer Beschäftigung erfahren und reflektieren können. Damit soll ein Begehren geweckt werden, dass möglichst viele Lerner antreibt, auch die Mühen der Erarbeitung zu bewältigen.
Zugleich will das Metalernen aber auch vom Ende des Lernprozesses her besonders moti­vieren. So, wie zu Beginn das Problem anschaulich und bedeutsam für den Lerner thematisiert wird, so sollen auch die Ergebnisse anschaulich und in reflektierter Bedeut­samkeit präsentiert werden.
Das Metalernen vereinigt viele einzelne Methoden/Techniken zu einem Setting, in dem auch in kürzeren Unterrichtseinheiten die Stärken z.B. des Projektunterrichts, des Problem Based Learning, des Szenischen Spiels oder anderer größerer handlungsorientierter Methoden in überschaubarer Form genutzt werden können. Die enorme Variabilität des Einsatzes macht das Metalernen zu einer attraktiven Methode für die alltägliche Unterrichtspraxis.