4. Darstellung der Methode

>> 4.1. Elemente des Stationenlernens
>> 4.2. Planung des Stationenlernens

Hier werden zunächst die elementaren Bestandteile des Stationenlernens besprochen und dann die einzelnen Phasen der Planung und Durchführung dargestellt.

4.1 Elemente des Stationenlernens

Die Bestandteile des Stationenlernens sind folgende:

Zu diesen unverzichtbaren Elementen können weitere hinzukommen:

Zu den einzelnen Punkten:

Gut geeignet für diese Methode ist ein Thema im allgemeinen dann, wenn es Raum für Erfahrungslernen bietet, wenn es über vielfältige Zugänge erschlossen werden kann, wenn es in eine größere Zahl von tendenziell unabhängigen Lernabschnitten unterteilt werden kann und wenn es allein mithilfe gegebener Informationen, Kenntnisse und Fähigkeiten (ein­schließlich des Materials an den Lernstationen) erarbeitet werden kann. Mit einem solchen Thema können themenspezifische Lernziele mit entwicklungsspezifischen Lernzielen, wie zum Beispiel das Lernen als erlernbares Verhalten zu begreifen, verknüpft werden.
 
Der Lernraum ist häufig ein Klassenzimmer oder ein ähnlich großer Raum, in dem genug Platz für den Aufbau der Stationen und der Arbeitsplätze zur Verfügung steht. Das Stationen­lernen kann auch auf mehrere Räume ausgedehnt werden. Auch gegen eine (teilweise) Durchführung im Freien spricht grundsätzlich nichts.

Die Lernstationen sind feste, ausgewiesene Orte im Lernraum, an denen Arbeitsaufträge ausliegen. Eine Lernstation setzt einen thematischen Schwerpunkt (z.B. „Wind“ als ein Teilgebiet zum Thema Wetter), oder einen didaktischen Schwerpunkt (z.B. „Übung“, wenn es gleichzeitig Stationen zu weiteren Schwerpunkten wie „Vertiefung“, „selbstständiges Er­arbeiten“ usw. gibt). Alle Arbeitsaufträge einer Station sind dann diesem Schwerpunkt zu-  bzw. untergeordnet. Die Aufteilung des Themas in Stationen ermöglicht den Lernenden, sich auf ihrem Lernweg zu orientieren, wobei sie in der Regel ihren Weg von Station zu Station selbst bestimmen können. Ist eine Station einmal gewählt, dann kann ein weiteres Mal die Möglichkeit bestehen, zwischen verschiedenen Aufträgen auszuwählen. Pflichtelemente sind möglich und oft auch sinnvoll, sowohl bei den Aufträgen wie bei den Stationen. In diesem Fall ist die Wahlfreiheit einer Station, wenn denn alle Stationen zur Erledigung aller Aufgaben notwendig sind, in der Regel nicht gegeben. Auch kann die Wahl einer bestimmten Station wegen „Überfüllung“ schwierig sein, wenn diese bereits von einer anderen Gruppe/anderen Teilnehmern gewählt wurde. Im Sinne eines Zirkels werden Stationen auch gerne nach festen Zeitabläufen durchlaufen. Dann hat jede Gruppe z.B. 15 Minuten pro Station und der Zeitdruck wird genutzt, um einen Wettkampcharakter anzuregen (= die besten Lösungen in festgesetzter Zeit).

Arbeitsaufträge innerhalb des Stationenlernens sind meist von überschaubarem Umfang. Manche Autoren betonen, dass sie etwa innerhalb von 20 Minuten vollständig zu bearbeiten sein sollten. Diese Vorgabe geht aber eher mit dem üblichen 45-Minuten-Takt an Schulen einher und stellt keine methodische Zwangsläufigkeit dar. Generell aber gilt, dass das Stationenlernen eher kleinschrittiges Lernen ist. Der Lernfortschritt ergibt sich durch die Abfolge von Stationen, die der Reihe nach bearbeitet werden. Jeder einzelne Arbeitsauftrag präsentiert nur einen Ausschnitt, eine Besonderheit des Gesamten. Er sollte so beschaffen sein, dass seine Lösbarkeit für die Lernenden einsehbar ist und die abgeschlossene Bearbeitung als eigenständiger Erfolg verzeichnet werden kann. Nach und nach addieren sich die Einzellösungen dann zu einem Gesamtbild. Hier aber darf die Reihenfolge der Bearbeitung in der Regel nicht völlig festgelegt sein, weil sonst die Stationen nur in einer Richtung durchlaufen werden dürfen (das wäre eher ein Sonderfall, der wenig praktikabel bei größeren Gruppen ist, aber dennoch im individuellen Arbeitsplan durchaus funktionieren kann). Deshalb müssen die Arbeitsaufträge inhaltlich voneinander relativ unabhängig sein. Es gibt jedoch Formen des Stationenlernens, z.B. die Lernstraße, bei denen die Reihenfolge der Bearbeitung klar vorgeschrieben wird und der Schwierigkeitsgrad der Aufträge kontinuierlich zunimmt. Arbeitsaufträge müssen in so ausreichender Zahl vorhanden sein, dass jeder Lernen­de zu jeder Zeit an einem Auftrag arbeiten kann.
Inhaltlich verhalten sich die Aufträge zueinander und zum Lernthema wie die berühmten „Wege nach Rom“ – es gibt viele von ihnen, jeder ist anders, aber alle haben etwas gemeinsam und jeder führt ans Ziel. Aus Sicht des Stationenlernens ist es aber geradezu unerlässlich, sich dem Ziel, also dem Lerngegenstand, aus unterschiedlichen Richtungen und mit jeweils verändertem Blickwinkel zu nähern. Daraus folgt, dass die einzelnen Aufträge sowohl inhaltlich als auch didaktisch verschiedene Zwecke verfolgen. So können einzelne Aufträge z.B. dem Lernzweck des „aufnehmenden Lernens“ dienen und dementsprechend zu eher aufnehmender Lerntätigkeit wie Lesen, Einprägen, Nachmachen auffordern. Sie sind dann eher rekonstruktiv ausgerichtet. Andere können Anregungen zum Entdecken oder Interpretieren enthalten (Lernzweck „ausbauendes Lernen“), wieder andere haben kreative Entwürfe und Gestaltung als Ausdruck „konstruierenden Lernens“ zum Inhalt. Auch de­konstruktive Tätigkeiten wie kritische Einschätzungen, Suche nach Lücken und Auslassungen sollten nicht fehlen. Weiter können sich Arbeitsaufträge danach unterscheiden, ob sie Erfahrungen direkt oder medial vermitteln, ob sie eher zur Einfühlung anregen oder zur Gefühlsäußerung führen. Für die Stationenarbeit ist zudem ganz entscheidend, ob sie einzeln, in Partner- oder in Gruppenarbeit durchgeführt wird. Nicht zuletzt ist Art und Menge der eingesetzten Materialien ein wichtiges Unterscheidungsmerkmal.

Die Arbeitsmaterialien und Arbeitshilfen fallen themenabhängig sehr unterschiedlich aus. Im Prinzip ist keine Materialform ausgeschlossen. Im sprachlichen oder mathematischen Bereich kann das Material überwiegend aus schriftlichen Anweisungen und ebensolchen Hilfen bestehen. Im physikalischen oder musischen Bereich sind Versuchsanordnungen denkbar, aber auch Lernstationen am Ufer eines Baches oder am Stamm eines Baumes können sinnvoll sein. Zu jeder Station muss eine schriftliche Anweisung gehören, welche Aufgabe hier zu lösen ist, welcher Hilfsmittel sich die Lernenden bedienen können und was mit dem Ergebnis der Bearbeitung  geschehen soll. Außerdem sollten die Stationen deutlich erkennbar markiert werden, um die Orientierung auf dem Lernweg zu gewährleisten.

Jeder Lernende braucht zur Bearbeitung seiner Aufträge einen Arbeitsplatz. Dieser kann sich an der Station selbst befinden, er kann aber auch mit seinem angestammten Arbeitsplatz, etwa im Klassenzimmer, identisch sein. Wenn eine Station so beschaffen ist, dass mehrere Schüler gleichzeitig an ihr arbeiten sollen, muss dies beim Platzangebot und der Zeitplanung (z.B. durch Rotation) berücksichtigt werden.

Das Stationenlernen eignet sich insbesondere für größere Gruppen, z.B. Schulklassen, weil hier seine Vorteile stärker zum Tragen kommen als bei Kleingruppen. Generell ist eine Anwendung mit mittleren oder kleinen Gruppen aber nicht ausgeschlossen. Unterhalb von fünf, sechs Teilnehmern gehen jedoch manche Vorzüge im Bereich des kooperativen Arbeitens verloren. Der Lernprozess selbst kann sowohl individuelles Lernen wie kooperative Arbeitsformen einschließen.

Mindestens ein Lehrender wird in der Regel die Durchführung begleiten und beaufsichtigen. Bei größeren Gruppen können weitere Lehrer hilfreich sein. Generell ist diese Methode aber nicht in hohem Maße von der Präsenz einer Leitungsperson abhängig. Bei eingeübten Gruppen kann die Durchführung sogar zeitweise ganz ohne Lehrperson funktionieren. Am besten eingeführt ist die Methode bisher in klassischen Unterrichtssituationen an Schulen, wo die Lehrperson sowohl Vorbereitung und Durchführung anleitet, wie auch bei der Aus­wertung eine wesentliche Rolle spielt.

Laufzettel oder Fortschrittslisten sind Zettel oder Pläne, auf denen die Lernenden vermerken, welche Stationen sie bearbeitet haben. Solche Zettel können sie mit sich führen, sie können aber auch für alle einsehbar ausgehängt werden. Ihr Zweck ist es, auf dem Lernweg eine Orientierung zu geben und das bereits Zurückgelegte mit dem geplanten Pensum abzu­gleichen. Sie können zugleich auch einen Wettkampfcharakter annehmen, wenn es darum geht, die schnellste Lösung oder das erste richtige Gesamtergebnis zu finden.

Arbeitsjournal, Dokumentenmappe und Hilfesystem sind nützliche Ergänzungen zum Stationenlernen. Im Arbeitsjournal können sich die Lernende (z.B. anhand von Leitfragen) oder die Lerngruppe Rechenschaft darüber ablegen, was sie erarbeitet haben und welche Schlüsse sie daraus ziehen. Es kann so ebenso zur Selbstüberprüfung dienen wie zum Austausch mit und zur Überprüfung durch die Lehrperson. In der Dokumentenmappe können alle wichtigen Materialien gesammelt werden: Laufzettel, Arbeitsjournal, besonders wichtige oder besonders gute Arbeitsergebnisse usw. Die Dokumentenmappe (das Portfolio) kann vor allem bei der Auswertung der Lernphase eine zentrale Rolle spielen. Ein Hilfesystem schließlich dient Lernenden und Lehrenden dazu, Hilfe oder Rat bei der Arbeit einzufordern oder anzubieten. Zum Beispiel können einzelne Schüler „Patenschaften“ für eine bestimmte Lernstation übernehmen, mit der sie sich auskennen. Wenn ein anderer Schüler an dieser Station nicht weiterkommt, wendet er sich an den zuständigen „Paten“.

Auf- und Abbau, sowie Vorbereitung und Auswertung sind in hohem Maße wichtig für den Erfolg dieser Methode. In der Regel sind alle Teilnehmer des Stationenlernens auch an diesen Phasen mitverantwortlich beteiligt. Im Sinne eines dauerhaften Lernerfolges ist es bedeutsam, ob die Lernenden schon bei der Vorbereitung mit dem Thema und den Lernzielen Kontakt aufgenommen haben, ob ihr Interesse geweckt wurde und ob sie bereit sind, für ihr Lernen Verantwortung zu übernehmen. Analog dazu werden viele der Erkenntnisse und Erfahrungen der Durchführungsphase erst dann voll zum Tragen kommen, wenn sie vor der Gruppe dargestellt, gemeinsam durchdacht und bewertet wurden. Nicht zuletzt sind es die notwendigen Pausen während der Arbeit und zwischen einzelnen Lernschritten, die die Integration von neuem Wissen mit erleichtern helfen können. Pausenloses Lernen ist auch mit dieser Methode weder möglich noch erstrebenswert. Es bietet sich z.B. auch an, diesem „Lernzweck“ eine eigene Station zu widmen!

4.2 Planung und Durchführung

Beim Stationenlernen kann man sechs Arbeitsphasen unterscheiden:

Die Phasen im Einzelnen:

(1) Phase 1: Planung und Konzeption
Das Stationenlernen ist eine planungsintensive Methode. Bislang haben wir hauptsächlich ihre strukturellen Merkmale kennen gelernt. Der Erfolg des Stationenlernens ist aber in hohem Maße von der Qualität der Vorbereitung abhängig. In der Planungs- und Konzeptions­phase geht es um die folgenden Festlegungen:

Diese Phase wird in den meisten Fällen von den Lehrpersonen durchlaufen. Je nach Alter und Methodenerfahrung der Lernenden können sie jedoch auch schon in die Planung mit ein­bezogen werden, etwa bei der Themenwahl oder bei einer Diskussion der Leistungskriterien. Auch das Erstellen von Lernstationen für andere Gruppen kann für Lernende eine sehr positive und herausfordernde Aufgabe sein, die sich z.B. auch als Stationenarbeit durchführen ließe (oder als Projekt usw.).

(2) Phase 2: Praktische Vorbereitung und Bereitstellung
Das Konzept muss nun in Lernaufträge übersetzt und im Lernraum installiert werden. Im Einzelnen geht es um:

Wenn Lernende in die Gestaltung dieser Phase mit einbezogen werden, kann sich u.U. die nachfolgende Einführungsphase erübrigen.

(3) Phase 3: Einführung
Spätestens in dieser Phase sollen alle Beteiligten erfahren, wie die bevorstehende Lern­stationenarbeit funktionieren wird. Ihnen sollen das Thema, die Lernziele und die Arbeitsregeln verdeutlicht und erklärt werden. Zudem sollten sie Gelegenheit haben, die einzelnen Stationen mit den zugehörigen Aufträgen zu betrachten, um ihren Arbeitsweg schon
vorausplanen zu können. Die Lernenden sollten ihre Arbeitsmittel und die Hilfen kennen und benutzen können. 
Diese Phase ist keineswegs unwichtig, wie sich jeder angesichts der komplexen Arbeitsweise des Stationenlernens vorstellen kann. Dennoch plädieren manche Autoren dafür, die Lernen­den entweder durch Mitwirkung in Phase 2 oder durch „Learning by doing“ in Phase 4 an die Praxis des Stationenlernens heranzuführen.

(4) Phase 4 – Durchführung
Die Lernenden wenden sich – oft in einer frei gewählten Reihenfolge – den Stationen und deren Aufträgen zu. Anhand ihrer Laufzettel können sie vermerken, welche Stationen sie durchlaufen und welche sie noch vor sich haben. Im einfachsten Falle müssen sie in einer gegebenen Zeit eine bestimmte Zahl von Stationen in beliebiger Reihenfolge bearbeiten. Wenn das Lerngebiet vorstrukturiert wurde, dann sind die Stationen mehrstufig gegliedert. Man beginnt z.B. mit Stationen des Buchstabens A und wählt sich etwa aus A1 bis A6 drei Stationen aus. Hat man diese bearbeitet, geht man zu den B-Stationen über.
Die Phase 4 des Stationenlernens wird sehr oft nach ein, zwei Stunden beendet sein. Sie kann sich aber auch über viele Unterrichtseinheiten erstrecken, wobei der Arbeitsrhythmus dann besonders im Abgleich mit anderen Lernphasen, die die Stationen­arbeit unterbrechen, abzustimmen ist. Gerade längere Phasen der Stationenarbeit sind typisch für den Offenen Unterricht, in dem diese Methode sehr wichtig ist. Die Methode kann im Bedarfsfall auch von Elementen der Phasen 5 und 6 unterbrochen werden.
Wenn die Lernstationen in Gruppen durchlaufen werden, dann bieten sich Rotationsverfahren an. Die Gruppen wechseln nach einer bestimmten Zeit zur nächsten Station. In diesem Fall müssen alle Stationen so bestückt sein, dass die Arbeitsaufträge gleich lange Zeit beanspruchen. Die arbeitsteiligen Ergebnisse werden pro Gruppe zusammengetragen, aber die Stationen dürfen dann nicht mehr in bestimmter Reihenfolge durchlaufen werden, da die Gruppen überall einsetzen und weiterarbeiten müssen.

(5) Phase 5: Ergebniskontrolle und Präsentation
Das Überprüfen und Vorzeigen von Ergebnissen gehört zu jedem erfolgreichen Lernprozess dazu. Die konstruktivistische Didaktik legt hierauf besonderen Wert, da sich hierüber Interaktionen und Anerkennungen als notwendiger Rahmen jedes Lernprozesses erst ergeben. Wann diese Überprüfung geschieht, durch wen und mit welcher Konsequenz, dafür gibt es innerhalb des Stationenlernens weitreichende Spielräume. In Phase 5 geht es darum, dass die Lernenden einzeln und gemeinsam die Ergebnisse ihrer Arbeit überprüfen, darstellen und auf einen größeren Zusammenhang beziehen können. Im Kleinen sollte dies schon am Ende jedes Arbeitsauftrages geschehen, etwa indem der Schüler seine Ergebnisse in sein Arbeitsjournal einträgt und Fragen dazu beantwortet. Es kann bei bestimmten Aufgabentypen auch sinnvoll sein, eine direkte Korrekturmöglichkeit anzubieten. In anderen Fällen reicht es aus, wenn in größeren Abständen oder sogar erst im Anschluss an die Arbeitsphase, eine Ergebniskontrolle stattfindet. Ebenso kann es vorkommen, dass eine öffentliche Präsentation der Arbeits­ergebnisse die abschließende Überprüfung durch den Lehrenden vollständig ersetzt.
Das Stationenlernen bestärkt Lernende darin, ihre Arbeitsweise und ihren Lernfortschritt selbst kritisch zu beurteilen. Eine klassische Leistungsbeurteilung durch den Lehrer kann diesem Ziel entgegenstehen. Dennoch gibt es die Möglichkeit einer Leistungsbewertung im Sinne klassischer Schulnoten auch bei dieser Methode. Bei gruppenorientierten Verfahren ist es unbedingt notwendig, ein gruppenbezogenes Feedback zu geben und möglichst Reflecting Teams einzusetzen.

(6) Phase 6: Auswertung
Das Lernen an Stationen ist zu diesem Zeitpunkt weitgehend abgeschlossen. Die Auswertung geschieht im Idealfall gemeinsam zwischen Lehrperson(en) und Schülern. Allen soll deutlich werden, wie den Lernern das Lernen und den Lehrenden das Lehren gelungen ist. Die folgenden Fragen können dafür als Leitfaden dienen:

Die Auswertung kann und sollte natürlich bei Bedarf auch individuell erfolgen, z.B. indem die Lehrperson mit einzelnen Lernern deren Erfahrungen und Ergebnisse reflektiert.
Die Ergebnisse einer gründlichen Auswertung kommen Teilnehmern, Lehrern und der weiteren Anwendung der Methode zugute. Ihre Vorteile sollten in keinem Falle unterschätzt werden. Insbesondere für die Lerner, die während der Arbeitsphase höchstwahrscheinlich eigenständiger als sonst gearbeitet haben, kann es von großer Wichtigkeit sein, wie sie und andere den Arbeitsprozess erlebt haben.