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Der Fragenkatalog Allgemeine Psychologie
umfaßt
die Prüfungsfragen für die Fächer Allgemeine
Psychologie
I und II.
Er bezieht sich auf folgende Basisliteratur:
Die Prüfungen in den Fächern Allgemeine Psychologie I und II bestehen jeweils aus ca. 20 Minuten 'Überblick' anhand von Fragen aus dem Fragenkatalog und ca. 10 Minuten 'Spezialgebiet' (in dieser Reihenfolge). Das Spezialgebiet ist mit dem/der Prüfer/in in der Sprechstunde bis mindestens drei Wochen vor der Prüfung abzusprechen.
Für die 20 Minuten der 'Überblick'-Prüfung sind fünf Fragen zu ziehen, und zwar in der Verteilung: eine 'Theorie'-Frage, drei 'Theorie-Empirie'-Fragen, eine 'Theorie-Praxis'-Frage. Eine 'Theorie-Empirie'-Frage ist abzuwählen (zurückzugeben), so daß insgesamt vier Fragen von dem/der zu Prüfenden zu beantworten sind, nämlich eine 'Theorie'-Frage, zwei 'Theorie-Empirie'-Fragen und eine 'Theorie-Praxis'-Frage.
| 1) | Warum ist bei der Wahrnehmungsforschung eine "strikte Trennung zwischen zwei Beschreibungsebenen, der physikalischen Beschreibung der Reizverhältnisse und der phänomenalen Beschreibung des anschaulich Gegebenen" (Kebeck: 17) sinnvoll? (S. 11-18; T) |
| 2) | Welche Begrenzungen der visuellen Wahrnehmung sind generell und damit kaum korrigierbar, welche stellen potentielle individuelle Mängel dar, und sind diese (gegebenenfalls wie) aufhebbar? (S. 19-69; TE) |
| 3) | Erläutern Sie den Unterschied zwischen den Modellen der konzeptgesteuerten und der datengesteuerten Reizverarbeitung und deren Interaktion bei der Formwahrnehmung. (S. 38-49; TE) |
| 4) | Welche empirischen Phänomene sprechen für die trichromatische Farbtheorie, welche für die Theorie der Gegenfarben, und stehen diese Theorien in echter (d.h. vollständiger) Konkurrenz? (S. 49-60; TE) |
| 5) | Welche Hinweisreize auf räumliche Tiefe kann man beim Malen zweidimensionaler Bilder einsetzen, welche nicht? (S. 60-69; TP) |
| 6) | Nennen Sie Alltagsbeispiele für die Wahrnehmung von realen und von Schein-Bewegungen und erklären Sie diese. (S. 69-88 TP) |
| 7) | Welche Phänomene der auditiven Wahrnehmung lassen sich zureichend mit den physikalischen Eigenschaften des Schalls erklären und welche nicht? (S. 89-107; TE) |
| 8) | Welche Wahrnehmungssysteme gibt es außer dem visuellen und dem auditiven noch? Behandeln Sie (an selbstgewählten Beispielen) die Interaktion der beteiligten physikalischen, physiologischen und psychologischen Prozesse sowie die Interaktion der Sinne untereinander. (S. 107-121; TE) |
| 9) | Diskutieren Sie zwei Alltagsbeispiele der vier wichtigsten visuellen Konstanzphänomene und die Brauchbarkeit der unterschiedlichen Erklärungsansätze hierfür. (S. 123-139; TP) |
| 10) | Inwiefern sind Wahrnehmungstäuschungen und Gestaltgesetze Beispiele für die "kognitiv-aktive Entstehung von Ordnung im Psychischen"? (S. 139-157; TE) |
| 11) | Welche kognitiven Faktoren beeinflussen die Wahrnehmung? Beschreiben Sie anhand von experimentellen Befunden die Wirksamkeit dieser Faktoren. (S. 157-179; TE) |
| 12) | Welche intra- beziehungsweise interindividuellen und welche kulturellen Einflußfaktoren auf die konzeptgesteuerte Wahrnehmung sind bis jetzt postuliert worden? (S. 179-186; T) |
| 13) | Gibt es neben Unterschieden auch Gemeinsamkeiten oder Ähnlichkeiten zwischen Wahrnehmungen und Vorstellungen? (S. 186-206; TE) |
| 14) | Mit welchen methodischen Vorgehensweisen wurden welche psychophysischen Gesetze aufgestellt? (S. 237-259; T) |
| 15) | Skizzieren Sie die Relation von Daten- und Konzeptsteuerung der Wahrnehmung bei ROCK (Logik der Wahrnehmung). Inwieweit entspricht diese Modellierung der Schematheorie von NEISSER? (S. 259-273; T) |
| 16) | Welchen Problemen muß sich ein Algorithmus zur Wahrnehmungssimulation (wie die Computational Theory von MARR) stellen, und wie sehen die bisherigen Lösungen aus? (S. 274-289; T) |
| 17) | Was sind die Grundlagen, Prinzipien und Belege für das Konzept der direkten Wahrnehmung nach GIBSON? (S. 290-315; TE) |
| 18) | Diskutieren Sie die spezifischen Methoden der Psychologie des verbalen Lernens an je einem klassischen Ergebnis aus den Bereichen Behalten, Transfer und Vergessen. Welche historische Rolle kommt dieser Forschungsrichtung innerhalb der Denkpsychologie zu? (S. 117-128; TE) |
| 19) | Diskutieren Sie die Konkurrenz von Mehrspeicher- und Einspeichermodell des Gedächtnisses! Welche Konsequenzen haben diese Modelle für die Vorstellungen über Struktur und Funktionsweise des Langzeitgedächtnisses? (S. 128-135; T) |
| 20) | Stellen Sie sich vor, Sie erhielten als Aufgabe, ein Pferderennen zu verfolgen und im Anschluß daran die Reihenfolge der Pferde beim Zieleinlauf wiederzugeben. Welche automatischen und/oder kontrollierten Verarbeitungsprozesse sind beteiligt und welche lassen sich einsetzen, um eine möglichst vollständige Wiedergabe zu erreichen, d.h. Interferenz und Informationsverlust zu minimieren? (S. 135-150; TP) |
| 21) | Welche Ebenen der Informationsrepräsentation werden in der Denkpsychologie angenommen? (S. 150-158; TE) |
| 22) | Welche praktischen Strategien lassen sich aus der Forschung zu Wissenserwerb und Informationssuche im Gedächtnis ableiten? (S. 158-182; TP) |
| 23) | Welche Vorstellungen von Begriff, Bereichen, Methoden und Prinzipien des Denkens lassen sich aus der Alltagsreflexion und Philosophiegeschichte ableiten? (S. 12-24; T) |
| 24) | Was aus den Vorläufertraditionen der heutigen Kognitiven Psychologie (Informationsverarbeitungsansatz) wurde von dieser weitergeführt, wogegen grenzt sie sich ab? (S. 24-42; T) |
| 25) | Erläutern Sie die verschiedenen Erklärungsmodelle zur Begriffsbildung und deren empirische Evidenz entweder an der Merkmals- oder an der Regelidentifikation. Was sind spezifische, was generelle Vor- und Nachteile? (S. 44-78; TE) |
| 26) | Welche Vorteile hat die Begriffsstrukturforschung (Prototypenansatz) gegenüber der Begriffsbildungsforschung? Nennen Sie empirische Befunde für Phänomene, die nicht mit dem Attributen-, wohl aber mit dem Prototypenansatz zu erklären sind. (S. 78-95; TE) |
| 27) | Welche Ähnlichkeitsoperationalisierungen und -nachweise enthalten die drei konkurrierenden Modelle des semantischen Gedächtnisses? (S. 95-113; TE) |
| 28) | Wie definieren verschiedene Paradigmen (Behaviourismus, Gestalttheorie, Informationsverarbeitungstheorie) ein "Problem"? Welche Problemarten werden unterschieden und welche Problemmerkmale beeinflussen die Problemschwierigkeit? (S. 114-136; T) |
| 29) | Erläutern Sie an Beispielen, welche Personmerkmale das Problemlösen erleichtern oder beeinträchtigen. (S. 136-154; TE) |
| 30) | Diskutieren Sie Erfolge und Begrenzungen der Assoziations- und Gestalttheorie für die Erklärung des Problemlösens. (S. 154-179; TE) |
| 31) | Welche Funktionen fallen der Epistemischen und der Heuristischen Struktur in den verschiedenen Informationsverarbeitungsmodellen beim Problemlösen zu? (S. 179-203; T) |
| 32) | Welche Strategien der Informationsverarbeitung lassen sich in welcher Weise beim Problemlösen - z.B. bei der Beantwortung dieser Frage - einsetzen? (S. 203-226; TP) |
| 33) | Welche Zusammenhänge zwischen Persönlichkeitsmerkmalen und Problemlösefähigkeit ergeben sich aus der Lohhausen-Studie? (S. 226-234; TE) |
| 34) | Vergleichen Sie konkurrierende Intelligenzmodelle beim Lösen komplexer Probleme. Nennen Sie theoretische Argumente und empirische Belege. (S. 234-252; TE) |
| 35) | An welchen Stellen des syllogistischen bzw. propositionalen Schlußfolgerns gibt es Fehlergefahren im Vergleich zur formal-logischen Vorgehensweise, und wie schätzen die vorliegenden Erklärungsmodelle die menschliche Rationalität ein? (S. 11-38; TE) |
| 36) | Was sind die Schwerpunkte der konkurrierenden Modelle zum analogen Schlußfolgern? (S. 38-49; T) |
| 37) | Geben Sie Beispiele dafür, wie Menschen im Alltag mit Wahrscheinlichkeiten umgehen. Welche Differenzen zur "statistischen Realität" (sogenannte Urteilsfehler) ergeben sich, und wie sind diese zu bewerten? (S. 49-64; TP) |
| 38) | Nennen Sie Alltagsbeispiele für Kreativität und diskutieren Sie, wie man Kreativität definieren oder messen kann. (S. 65-78; TP) |
| 39) | Wie kann man kreative Prozesse und deren persönlichkeitsspezifische Voraussetzungen sowie Trainingsmöglichkeiten theoretisch modellieren? (S. 79-96; TE) |
| 40) | Nennen Sie je ein Experiment, mit dem VertreterInnen des Sprachinstrumentalismus und des Sprachdeterminismus ihre Positionen zu begründen versuchten. Ist eine Integration der Ergebnisse möglich? (S. 97-111; TE) |
| 41) | Stellen Sie die fördernden und hemmenden Einflüsse von Sprache auf die Kodierungs- und die Steuerungsfunktion beim Problemlösen dar. (S. 111-124; TE) |
| 42) | Was sind die Charakteristika menschlicher Sprache(n)? Was davon ist Gegenstand der Sprachpsychologie? (S. 5-26; T) |
| 43) | Kommentieren Sie folgenden Dialog
mittels der Sprechakt- und Kommunikationstheorie: A: "Kannst du das Fenster öffnen?" B: (öffnet das Fenster) A: "He, ich wollte nicht, daß du das Fenster öffnest, sondern nur wissen, ob du dazu in der Lage bist." (S. 27-36; TP) |
| 44) | Geben Sie Beispiele dafür, wie die Abstimmung zwischen Sprechern/innen während eines Dialogs verläuft (linguistische und soziale Funktion). (S. 36-52; TE) |
| 45) | Welche Satz- und Textmerkmale können eingesetzt werden, um das Textverständnis zu erleichtern? (S. 53-66; TP) |
| 46) | Nennen Sie Alltagsbeispiele dafür, wie sich die mentale Repräsentation eines Textes von demselben unterscheiden kann, und diskutieren Sie diesbezügliche Erklärungsvorschläge. (S. 66-81; TP) |
| 47) | Nennen Sie Wortarten und Satztypen, die unterschieden werden. Welche dieser Unterscheidungen sind sprachpsychologisch relevant und warum? (S. 82-98; T) |
| 48) | Was sind, auf welchen Ebenen, die Schwierigkeiten der Satzproduktion? (S. 98-115; TE) |
| 49) | Erklären Sie an einem selbstgewählten Beispielsatz die Einflußfaktoren auf das Sprachverständnis. (S. 116-135; TP) |
| 50) | Sind die syntaktischen, semantischen und pragmatischen Verarbeitungsstrategien beim Verstehen von Sätzen besser als interagierende oder als autonome Prozesse zu modellieren? (S. 135-144; TE) |
| 51) | Welche sprachpsychologischen Aspekte spielen eine Rolle bei der Analyse der Wortbedeutung? (S. 145-166; T) |
| 52) | Welche prozessualen Schritte von der (visuellen) Worterkennung bis zum Aufbau des semantischen Gedächtnisses konnten empirisch gesichert werden? (S. 166-181; TE) |
| 1) | Skizzieren Sie die methodologischen Probleme von Lerntheorien und ihre Entwicklung vom Konditionierungsparadigma zum kognitiven Ansatz sowie die Verbindung beider Paradigmen. (S. 1-12, 209-223; T) |
| 2) | Beschreiben Sie anhand von Alltagsbeispielen, wie die Prinzipien des klassischen Konditionierens im menschlichen Bereich angewendet werden können. (S. 15-26; TP) |
| 3) | Inwieweit ist Thorndikes Effektgesetz in Skinners Konzeption des operanten Konditionierens und seiner vier Verstärkungsarten aufgegangen, und wie ist die aversive Kontrolle gerade auch im menschlichen Bereich zu bewerten? (S. 26-38, 46-48; TE) |
| 4) | Geben Sie je ein Untersuchungsbeispiel für die verhaltenstheoretischen Prinzipien der Verstärkungspläne, des Shapings und von Diskrimination/Fading. (S. 38-45, 48-50; TE) |
| 5) | Warum hat Spence die multiplikative Verbindung der zentralen intervenierenden Variablen im System von Hull zu einer additiven Verbindung geändert? (S. 51-60; T) |
| 6) | Stellen Sie operante und klassische Konditionierungstheorien gegenüber, und geben Sie empirische Beispiele für die begrenzte Generalisierbarkeit der Konditionierungstheorien. (S. 61-69; TE) |
| 7) | Welche (tier-)experimentellen Befunde sprechen für das kognitiv-behavioristische Lernmodell von Tolman? (S. 91-96; TE) |
| 8) | Welche Lernprozesse sind mit den gestaltpsychologischen Konstrukten 'Einsicht' und 'Lebensraum' erklärbar? (S. 96-107; TE) |
| 9) | Kritisieren Sie unter der Perspektive der Praxisrelevanz das Attributenmodell des Konzepterwerbs (nach Bruner) im Vergleich zum Prototypenansatz (nach Rosch). (S. 108-120; TP) |
| 10) | Erläutern Sie, inwiefern Piagets Position gleichzeitig sowohl eine Entwicklungs- als auch eine Lerntheorie ist; welche Konsequenzen lassen sich für die Erziehungspraxis daraus herleiten? (S. 122-140; TP) |
| 11) | Welche Verhaltenskontrollsysteme und Imitationseffekte unterscheidet Banduras soziale Lerntheorie? (S. 193-205; TE) |
| 12) | Kennzeichnen Sie die Schwerpunkte
und Hauptunterschiede der wichtigsten emotions- theoretischen Richtungen. (S. 35-44; T) |
| 13) | Geben Sie Untersuchungsbeispiele für die (familiale) Sozialisation der emotionalen Ontogenese. (S. 103-118; TE) |
| 14) | Wie wirken soziokulturelle Umweltfaktoren auf die Entwicklung emotionaler Schemata ein? (S. 119-130; TE) |
| 15) | Nennen Sie die wichtigsten Probleme bei der Arbeitsdefinition des Konstruktes Emotion; welche Abgrenzungen zu benachbarten Konstrukten lassen sich ziehen? (S. 13-30; T) |
| 16) | Auf welche Weise konnten welche Zusammenhänge zwischen Lebensbedingungen, Alltagsereignissen, zentralen Lebensereignissen einerseits und Emotionen andererseits gesichert werden? (S. 31-44; TE) |
| 17) | Nennen Sie Vor- und Nachteile der Methoden, mit denen im Labor Emotionen und Stimmungen induziert werden (sollen). (S. 44-56; TE) |
| 18) | Welche situativen und dispositionellen Faktoren konnten als Moderatorvariablen für das Emotionserleben gesichert werden? (S. 57-70; TE) |
| 19) | Welche Rolle spielen Bewertungsprozesse bei der Entstehung und Bewältigung von Emotionen? (S. 70-84; TE) |
| 20) | Welche Strukturmodellierungen von Gefühlen gibt es? Nennen Sie einige typische Beispielen! (S. 85-94; TE) |
| 21) | Vergleichen Sie physiologische und nicht-physiologische Methoden zur Erfassung von konkreten Emotionen. (S. 95-106; TE) |
| 22) | Aus welchen Ausdrucksphänomenen kann man wie auf Emotionen schließen? (S. 106-125; TE) |
| 23) | Mit welchen Schwierigkeiten muß man rechnen, wenn man im Alltag oder in der Forschungspraxis von Ausdrucksphänomenen oder physiologischen Veränderungen auf Gefühlserleben schließen will? (S. 127-143; TP) |
| 24) | Welche Erklärungsansätze gibt es für die (Nicht-) Korrespondenz der Emotionskomponenten untereinander? (S. 144-163; T) |
| 25) | Sehen Sie in der neuroanatomischen und -physiologischen Emotionsforschung jetzt und in Zukunft mehr positive Praxisrelevanz oder Mißbrauchsgefahren? (S. 163-176; TP) |
| 26) | Inwiefern stellt die Erklärung von Handeln durch Disposition, Situation oder Wechselwirkungen beider eine Parallele von Alltagsdenken und wissenschaftlicher (Moti-vations)Psychologie dar? (S. 1-8; TP) |
| 27) | Wie kann man Motiv, Motivation und Volition voneinander abgrenzen? Verdeutlichen Sie dies an Beispielen aus dem Alltagshandeln. (S. 9-16; TP) |
| 28) | Welche Linien lassen sich innerhalb des Persönlichkeitstheoretischen Strangs der Motivationsforschung unterscheiden? (S. 30-41; T) |
| 29) | Welcher der drei Stränge (Willens-, Instinkt-, Assoziationstheoretischer Strang) ist aus heutiger Sicht als der fruchtbarste einzuschätzen? (S. 19-30; 42-54; T) |
| 30) | Auf welchen methodologischen Zugangsweisen beruhen die eigenschaftstheoretischen Motivationsmodelle von Allport bis Maslow? (S. 55-71; TE) |
| 31) | Nennen Sie Beispiele für Motivklassifikationen und diskutieren Sie die Auswahlpunkte, mit Hilfe derer eine Motivklassifikation optimiert werden kann. (S. 71-81; T) |
| 32) | Inwiefern kann man die lerntheoretische Konzeption primärer und sekundärer Triebe als Beispiel für situative Determinanten des Verhaltens ansehen? (83-100; TE) |
| 33) | In welcher Art und Weise können (kognitive) Konflikte motivierend sein? (S. 100-112; TE) |
| 34) | Für welche Bereiche hat sich eine motivierende Funktion des kognitiven Konsistenz-strebens nachweisen lassen? Geben Sie für zwei Bereiche je ein Untersuchungsbeispiel. (S. 120-131; TE) |
| 35) | Verdeutlichen Sie an einem Alltagsbeispiel unerledigter Handlung das feldtheoretische Modell von Lewin. (S. 135-149; TP) |
| 36) | Beschreiben Sie, in welcher Weise die Entwicklung des lerntheoretischen Modells vom mechanistischen 'Schub'-Ansatz zum kognitiven 'Zug'-Ansatz die Einführung der Konzepte 'Erwartung' und 'Wert' impliziert. (S. 150-168; T) |
| 37) | Wie kam es zur multiplikativen Verbindung von Erwartung und Wert in der Theorienentwicklung, und inwiefern bezieht das Risiko-Wahl-Modell Persönlichkeitsfaktoren mit ein? (S. 169-178; T) |
| 38) | Erläutern Sie theoretisch und empirisch, wieso Attributions- und Instrumentalitätstheorie kognitionspsychologische Ausdifferenzierungen von Erwartung und Wert darstellen. (S. 179-188; TE) |
| 39) | Beschreiben Sie anhand von Alltagsbeispielen, welche Momente am 'primären Wil-lensakt' (Ach) unterscheidbar sind sowie welche Probleme bei der Realisierung von Intentionen auftreten und wie sie überwunden werden können. (S. 189-197; TP) |
| 40) | Inwiefern eignen sich die von Kuhl postulierten Kontrollmodi Handlungs- vs. Lage-orientierung zur Erklärung individueller Unterschiede bei der Handlungskontrolle? Erläutern Sie dies an einer experimentellen Untersuchung. (S. 197-203; TE) |
| 41) | Nennen Sie empirische Befunde für die Unterscheidung der zwei Bewußtseinslagen motivational vs. volitional und für die vier Handlungsphasen des Rubikon-Modells. (S. 203-218; TE) |
| 42) | Nennen Sie je ein Alltagsbeispiel für zwei mit dem attributionstheoretischen Ansatz ver-wandte Forschungsrichtungen. (S. 387-394; TP) |
| 43) | Welche Theorieaspekte von Heider sowie Jones und Davis sind im Kovarianzmodell von Kelley aufgenommen, welche nicht? (S. 394-408; T) |
| 44) | Welche eher motivational bedingten Attribuierungsverzerrungen und welche mehr kognitiv bedingten Attribuierungsfehler konnten nachgewiesen werden? Nennen Sie je ein Untersuchungsbeispiel. (S. 408-422; TE) |
| 45) | Welche Klassifikationsdimensionen von Ursachenzuschreibungen lassen sich unterscheiden, wie werden sie in den sog. Kausalen Schemata kombiniert, und welche interindividuellen Unterschiede treten bei diesen Kombinationen auf? (S. 423-431; TE) |
| 46) | Skizzieren Sie die Auswirkungen von Attribuierungen in bezug auf Erfolgserwartung, Anstrengungsbereitschaft und Gefühlsreaktion. Nennen Sie für zwei dieser Auswirkungen je ein Beispiel. (S. 431-443; TE) |
| 47) | Wie verhalten sich Informationsgewinn und Affektmaximierung zum Selbst-bewertungsmodell der Leistungsmotivation, und wie lassen sich negative Selbstbewertungsstrukturen verändern? (S. 443-454; TE) |
| 48) | Welche Fragestellungen der klassischen Lern- und Gedächtnispsychologie sowie der Diagnostik lassen sich wie auf die Psychomotorik übertragen? (S. 5-23; T) |
| 49) | Welche empirischen Belege sprechen dafür (bzw. dagegen), Modelle zu entwerfen, die nicht von allgemeinen Fähigkeiten der Motorik ausgehen? (S. 24-38; TE) |
| 50) | Welche praktischen bzw. didaktischen Konsequenzen lassen sich aus den Hierarchiemodellen psychomotorischer Fähigkeiten und dem Fitts-Gesetz ableiten? (S. 39-50; TP) |
| 51) | Verdeutlichen Sie an Alltagsbeispielen, wie closed-loop Modelle im Gegensatz zu open-loop Modellen menschliche Bewegung rekonstruieren. (S. 51-80; TP) |
| 52) | Charakterisieren Sie kurz die verschiedenen Ansätze, die Singer in seinem Modell zur Psychomotorik mit verarbeitet hat. Erläutern Sie Singers Modell und gehen Sie exemplarisch auf einige Details ein, die er aus den Modellen der Informationsverarbeitung übernommen hat. (S. 75-88; T) |
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