Die Lerntheorie an sich gibt es nicht.

Nach Prystav (in Krohne, 1985 S. 25) muß jedwede Leistungssituation unter dem phasenspezifischen Aspekt betrachtet werden. Alle institutionalisierten Leistungsprüfungen, und damit auch die des universitären Kontextes, beinhalten eine Vorbereitungsphase und eine Konfrontationsphase (Krohne 1985, S. 32).
In der Vorbereitungsphase kommt es darauf an, Wissen, Kenntnisse und Fähigkeiten zu erwerben und sich emotional (Worry/Emotionality) und motivational (Heckhausen, 1977, 1982) vorzubereiten.
Heckhausen (in Krohne s. 32) unterscheidet zwischen einem Motivationsprozess vor und nach einer Leistungssituation und einem Motivationszustand während dieser Situation.
Für diesen werden neben den generellen Variablen `Erfolgszuversichtlichkeit´ und `Mißerfolgsängstlichkeit´ je drei kognitive Komponenten (Inkompetenzerleben, negative Selbstbewertung, Mißerfolgserwartung) und drei affektive Komponenten (Aufgeregtheit, Überforderungsgefühle, und mangelnde Reaktionskontrolle) postuliert.
In der Konfrontations- beziehungsweise der Prüfungsphase, steht die Reproduktion und die Aktualisierung der erworbenen Kenntnisse im Vordergrund. Diese Phase beinhaltet folgende Faktoren: Angst- und Erregungskontrolle, Aufmerksamkeitsfokussierung, Vermeidung aufgabenirrelevanter Kognitionen, Kausalattribuierungen und Kontrollüberzeugungen, sowie Diskrepanzen zwischen Handlungs- und Ergebniserwartungen.

Lernarten/Denkstilhypothese

1. Eine Lernart besteht in "blinder" Anstrengung zum Auswendiglernen und damit dem Bestreben, sich selbst mit Fakten und Begriffen aufzufüllen. Der Lernende richtet dabei seine Aufmerksamkeit auf den zu bearbeitenden Text selbst, und nicht auf mögliche kritisierbare Stellen. Er versucht nicht, den Text zu verstehen, sondern lernt ihn auswendig. Das Ziel solchen Lernens besteht lediglich in der Reproduktion des Textes. Man spricht hier von "surface-level-approach". Kennzeichnend für diese Lernart sind u.a. Wiederholungsstrategien.
2. Bei dieser zweiten Lernart bemüht sich der Studierende um die Botschaft des Textes, indem er stark elaborativ arbeitet. Das bedeutet, er verbindet Teilaspekte des Textes, sucht nach verwandten Strukturen aus anderen Texten, hinterfragt kritisch, setzt logische Schlußfolgerungen ein und schafft auf diese Art neues, umfassender vernetztes Wissen. Die Autoren sprechen hier von "deep-level-approach". Kennzeichnend für diese Lernart sind Elaborationsstrategien.

• "Amotiviert bezeichnet einen Zustand ohne Lernmotivation. Man kann sich hier `chaotische´, gleichgültig bis aphatische oder hilflose Zustände vorstellen. Der Person ist völlig unklar, wo `es lang geht´, sie sieht keine Möglichkeiten, die Situation unter Kontrolle zu bringen.
• Extrinsisch meint extrinsisch motiviertes Lernen. Die Person lernt nur, um in Aussicht gestellte Bekräftigungen zu erlangen bzw. um drohende Sanktionen zu vermeiden. Ohne diese `externalen Kontingenzen´ würde sie nicht lernen. Das Lernen erfolgt also durch äußeren Druck und fremdbestimmt;
• Introjiziert heißt, die Person hat das externale Bekräftigungssystem in sich selbst hineinverlegt, sozusagen `verinnerlicht´. In diesem Fall müssen keine unmittelbaren Gratifikationen oder Sanktionen von anderer Seite vorliegen. Die Person zwingt sich selbst zum Lernen, etwa weil sie sich sonst `schlecht´ fühlt. Sie handelt dabei nicht mehr ganz fremdbestimmt, aber - der empfundene Druck zeigt es - keineswegs `selbstbestimmt´;
• Identifiziert bezeichnet motiviertes weinert in bezug auf Inhalte oder Tätigkeiten, die (für die Person) in sich wenig reizvoll sind, aber gleichwohl als subjektiv wichtig erachtet werden, weil sie in Übereinstimmung mir eigenen Zielen stehen, beziehungsweise das Realisieren selbstgesetzter Ziele ermöglichen. Es ist deshalb berechtigt, hier von einem selbstbestimmt motivierten Lernen zu sprechen;
• Intrinsisch steht für ..." Formen motivierten Lernens, die weder durch externale Kontingenzen noch durch instrumentelle Verknüpfungen mit anderen Zielen veranlaßt werden, sondern durch wahrgenommene Anreize in der Sache oder in Tätigkeiten";
• Interessiert betrifft eine besondere Variante intrinsisch motivierten Lernens, das zunächst ja immer nur auf eine aktuelle Situation oder Anreizkonstellation bezogen ist. Interesse dagegen bezeichnet eine motivationale Tendenz, sich über die aktuelle Situation hinaus mit einem Gegenstandsbereich epistemisch oder lernend auseinanderzusetzen. Die Person ist von einem Gegenstandsbereich so fasziniert, daß sie ihn aus freien Stücken erneut aufsuchen und weiter erschließen möchte."

Im Idealfalle sollten StudentInnen selbstbestimmt und intrinsisch-interessiert motiviert lernen.
Studentisches Lernen sollte sich mit der Zeit dadurch auszeichnen, daß Lernen gelernt wurde. Unter Lernen lernen versteht Weinert (1997, s.300) den Erwerb unterschiedlicher Regeln und Strategien des Lernen, die in enger Verbindung mit inhaltlichem Wissen aufgebaut, eingeübt und bewußt gemacht werden, so ist damit eine effektive Förderung kognitiver und metakognitiver Kompetenzen verbunden, die zu einer Verbesserung der individuellen Voraussetzungen für die Lösung mehr oder minder ähnlicher Aufgaben führt.
Bereichsspezifisches Vorwissen und Denken sind die wesentlichen Komponenten des produktiven Lernens. Beim Studieren geht´s also um das kritische Nachdenken über das Lernmaterial.

Bedingungen für selbstbestimmt motiviertes und interessiertes Lernen (Prenzel, 1996): Ausmaß, in den sich die Person in ihrem Bestreben als autonom unterstützt erlebt (selbstbestimmtes Lernen). Ausmaß, in den sich die Person in ihrem Bestreben als Kompetenzunterstützt erlebt (Rückmeldung). Ausmaß, in den sich die Person als sozial eingebunden erlebt (Umfeldbedingungen: kollegialer Umgang, akzeptierter Partner, Teilnehmer nett). Wahrgenommenes Interesse des Lehrenden (Interesse kann anstecken). wahrgenommene inhaltliche Relevanz des Lehrstoffes (Anwendung und Nutzung erfahrbar machen). Wahrgenommene Instruktionsqualität (Übersichtlichkeit, Klarheit, Anschaulichkeit).

Emotionen (und Motivation) werden von vorauslaufenden Prozessen ausgelöst. Dabei handelt es sich um situations-, selbst-, handlungs-, und gegenstandsbezogene Kognitionen. Wichtig sind hier nach Pekrun (1996) unter anderem:

• Lernrelevante Erinnerungen, Sozialvergleiche, Kausalattributionen und Erwartungen;
• Valenzkognitionen und Interessen.