Inhaltsverzeichnis

Vorwort.......................................................................................... IX

1. Die chinesische Antike und der Konstruktivismus................................... 1

1.1. Ausgangspunkte und Vorüberlegungen zu unserer Analyse................ 1

1.2. Der interaktionistische Konstruktivismus und unsere Sicht von

Beziehungen und gesellschaftlichen Verhältnissen.......................... 9

2. Die klassische Perspektive in China: Konfuzius - “Das Vorbild für die

Lehrer aller Zeitalter” ................................................................... 24

2.1. Eine Erziehung ohne Schichtenspezifik ....................................... 25

2.2. Kernidee und Zentralbegriffe der Lehre ...................................... 30

2.3. Zur Funktion, Notwendigkeit und Möglichkeit der Erziehung .......... 38

2.4. Der “Edle” als pädagogische Zielvorstellung ................................ 41

2.5. Moralische Vervollkommnung als symbolische Gestaltung ............... 43

2.6. Der gegenseitige Bezug von Wissen und Handeln .......................... 46

2.6.1. Die Einteilung des Lernprozesses in Stufen.......................... 46

2.6.2. Umfassendes Bücherstudium............................................. 48

2.6.3. “Gewissenhaftes Handeln” - moralisch-sozialethische Praxis..... 52

2.7. Differenzierung und Individualisierung......................................... 55

2.7.1. “Natur” und Alterstypologie............................................. 55

2.7.2. “Je nach der Eigenschaft belehren” - Beachtung der Unter-

schiede der einzelnen Schüler............................................ 57

2.8. Selbsttätigkeit und Selbstbestimmung: Probleme der Lehrerautorität

und Schülerfreiheit.................................................................. 59

2.8.1. Allgemeine Normen und Grundsätze für die zwischen-

menschlichen Beziehungen............................................... 60

2.8.2. Die spezifische Beziehung von Lehrer und Schüler in der

erzieherischen Gemeinschaft und im Unterricht.................... 63

2.9. Beziehungen als Lebensform: Auflösung und Befestigung

von Unterschieden.................................................................. 69

3. Die Konstruktion allumfassender Liebe: Mozi - “Großlehrmeister”

der mohistischen Schule.................................................................. 78

3.1. Funktion und Bedeutsamkeit der Erziehung................................... 80

3.2. Wesensbestimmung des Menschen und der Menschennatur -

theoretische Grundlage der Erziehung......................................... 81

3.3. “Obenangleichung” und “Hochschätzung der Tüchtigen” - Staats-

lehre und pädagogische Rekrutierungspolitik................................ 83

3.4. “Die allumfassende Liebe” als Zielsetzung der Erziehung................. 85

3.5. “Willen des Himmels” und “Offenkundige Existenz der Geister” -

Legitimation des ethisch-politischen Erziehungsinhalts..................... 87

3.6. Asketische Erziehung zur Bescheidenheit...................................... 89

3.7. Erziehung zum aktiven Pazifismus und die Verteidigungskunst.......... 90

3.8. Naturwissenschaft und Arbeitstechnik in der mohistischen Schule...... 92

3.9. Die “Methode der drei Kriterien” und erkenntnistheoretisch-

logische Überlegungen in der spätmohistischen Schule................... 95

3.10. Didaktisch-methodische Ansichten........................................... 101

3.11. Gleichheit als Ziel, Pluralität als Entartung................................. 104

4. Der Blick vom Guten aus: Menzius - Der “Zweite Heilige” der

konfuzianischen Erziehung............................................................. 108

4.1. Die “gute Natur des Menschen” - Grundlage und Ausgangspunkt

der menzianischen Pädagogik................................................... 110

4.2. Zum Verhältnis von Anlagen und Umwelt.................................. 113

4.3. Zur Bedeutsamkeit und Zielsetzung der Erziehung........................ 117

4.4. Erziehungsinhaltliche Schwerpunkte.......................................... 120

4.4.1. Berufung auf die Vergangenheit oder die Zukunft................ 120

4.4.2. Moralische Normen über die zwischenmenschlichen

Beziehungen ............................................................... 123

4.4.3. Die Theorie von der Humanisierung der Regierungspolitik..... 125

4.5. Anforderungen an Schüler und Lehrer und methodische Grundsätze 129

4.5.1. Pflege des “Herzens” und der “flutenden Lebenskraft”......... 129

4.5.2. Selbstvervollkommnung in schwierigen Lebensumständen...... 133

4.5.3. Eigenprüfung, Schambewußtsein und Fehlerkorrektur........... 135

4.5.4. Strebsamkeit, Konzentration, Ausdauer und Nachdenken....... 136

4.5.5. Vorbildverhalten des Lehrers und methodisches Vorgehen

im Unterricht............................................................... 139

4.6. Der Interaktionismus konstruiert sich das Gute............................. 142

5. Der Blick vom Bösen aus: Xunzi - “Der beste Lehrer” in der Endphase

des klassischen Konfuzianismus....................................................... 147

5.1. Das Verhältnis der bösen Natur zu den menschlichen Bemühungen.. 149

5.2. Die Trennung des Himmels von der menschlichen Welt und von

der moralischen Funktionsbestimmung........................................ 153

5.3. Umgebung, Erziehung und die pädagogische Zielsetzung............... 156

5.4. Die wichtigsten Erziehungsinhalte............................................. 158

5.4.1. Das ewige Normgefüge und das oberste Grundprinzip “li”.... 159

5.4.2. Regierungspolitische Grundsätze unter “li”......................... 161

5.4.3. Literatur und Musik zur Vermittlung und Kompensierung...... 163

5.4.4. “Richtigstellung der Namen” und sprachlogische Reflexionen. 165

5.5. Die unumstrittene Autorität des Lehrers als des li-Interpreten.......... 167

5.6. Einteilung des Lernprozesses in Stufen und ihre erkenntnis-

theoretischen Grundlagen........................................................ 169

5.7. Andere methodische Überlegungen............................................ 172

5.8. Der Interaktionismus konstruiert sich das Böse............................. 175

6. Laozi, Zhuangzi und ihre Nicht- oder Antipädagogik............................ 181

6.1. Laozi und das »Laozi«............................................................ 181

6.2. »Dao« als Ausgangsperspektive und Gesetzmäßigkeit aller Wesen.... 182

6.3. Kulturkritik und Nicht-Handeln................................................. 187

6.4 Nicht- oder antipädagogische Einstellung.................................... 189

6.5. Zhuangzi: Geistesfreiheit und kulturkritische Grundhaltung............. 193

6.6. Relativistische, skeptische und mystische Erkenntnistheorie............. 197

6.7. Auflösung des Interaktionismus durch das dao?............................ 200

7. Die reine Perpektive des Herrschens: Han Fei - Legalistische Pädagogik

des Gesetzes................................................................................ 204

7.1. Vorläufer des Legalismus und ihre Einstellung zur Erziehung.......... 204

7.2. Gesetze, Machttaktiken und Hierarchien als Herrschaftsinstrumente.. 206

7.3. Illusionslose Anthropologie und »realistisches« Gesellschaftsbild....... 210

7.4. Der Fremdzwang als vereinfachendes Herrschaftsinstrument .......... 213

8. Die Hierarchisierung der Blicke über die Jahrtausende: Drei Schriften

der orthodoxen Theorie konfuzianischer Pädagogik.............................. 216

8.1. “Große Lehre” - Konzeption des pädagogisch-politischen Prozesses . 216

8.2. “Maß und Mitte” - Pädagogische Relevanz von Natur und

Aufrichtigkeit...................................................................... 222

8.3. “Zur Pädagogik” - Konzentrierte Darstellung der Erziehungs-

problematik.......................................................................... 225

8.4. Der hierarchisierte Interaktionismus........................................... 229

9. Beziehungen als Lebensform? Bedeutung und Grenzen inter-

aktionistischer Konstruktionen in der chinesischen Antike..................... 231

9.1. Über allgemeine kulturelle Grundlagen in der Schlüsselepoche........ 231

9.1.1. Phänomenologische und idealtypische Gegenüberstellung

der Kulturen............................................................... 232

9.1.2. Einflußfaktoren für die Interpretation der Herausbildung

und Weiterentwicklung chinesischer Kultureneigenschaften... 237

9.1.2.1. Geographische und ökologische Natur................... 238

9.1.2.2. Agrarproduktion und Naturalwirtschaft.................. 241

9.1.2.3. Patriarchalische Gesellschaftsstruktur..................... 244

9.1.2.4. Die Problematik der klassischen Sprache................ 248

9.2. Pädagogik als Kulturvermittler in der Schlüsselepoche................... 255

9.2.1. Tendenz der Diesseitigkeit und Anthropozentrik.................. 258

9.2.1.1. Zur These der achsenzeitlichen Umwälzungen......... 258

9.2.1.2. Zur anthropozentrisch-diesseitigen Lösung der

Spannung zwischen transzendentaler und welt-

licher Ordnung................................................ 260

9.2.2. Ethik als Bildungsideal und Ausgangspunkt sämtlicher

Lebensbereiche........................................................... 267

9.2.2.1. Die Überbetonung der moralisch-sozialethischen

Dimension....................................................... 267

9.2.2.2. Ethische Anthropologie des zwischenmenschlichen

Beziehungsgefüges............................................. 268

9.2.2.3. Zu kognitiven, emotionalen, motivationalen und

aktionalen Aspekten der Moralpädagogik................ 271

9.2.2.4. Zum Verhältnis zwischen Normen und Trieben als

Hauptthema der Ethik......................................... 275

9.2.2.5. Autonomie und Heteronomie moralischen Bewußt-

seins und Verhaltens......................................... 277

9.3. Die Verknüpfung der Politik mit Ethik und die Ablehnung

“instrumenteller” Funktionen................................................... 284

9.3.1. Zur politischen Wirkungsmöglichkeit der moralischen

Erziehung.................................................................. 284

9.3.2. Konzeption von “innerer Heiligkeit” und “äußerer

Herrschaft” - rekrutierunspolitisches Prüfungssystem........... 287

9.3.3. Moralpädagogische und strafgesetzliche Aspekte der

absolutistischen Politik................................................... 290

9.3.4. Desinteresse für Technologie und Naturwissenschaft............. 292

9.4. Der eigene chinesische Weg der Wissenschaft ............................. 294

9.4.1. Herrschende Sichtweise der Ganzheit, Einheit und

Harmonie................................................................... 295

9.4.2. Tendenz zu einer synthetisch-analogischen Logik und zu

einer intuitiven Erkenntnistheorie ................................... 297

9.4.3. Über Max Webers China-Bild ....................................... 307

10. Beziehungen als Lebensform.......................................................... 312

Schautafel zu den Dynastien............................................................... 322

Literaturverzeichnis (Deutsch und Englisch)........................................... 325

Literaturverzeichnis (Chinesisch).......................................................... 335

Register......................................................................................... 345

Vorwort

Diese Arbeit ist das Gemeinschaftswerk eines chinesischen und deutschen Autors. Dabei ist der Begriff Gemeinschaft zu präzisieren: Es ist das Werk eines Dialogs zwischen zwei Kulturtraditionen, die mehr oder minder zufällig in zwei Autoren (re)präsentiert sind, und die aus dem Dialog jeweils neue Beobachterperspektiven für ihren Horizont gewinnen. Beide Autoren haben sich jeweils im anderen Land aufgehalten, so daß das Fremde nicht nur in Texten rezipiert wurde. Dabei ist die Idee zu der gemeinsamen Analyse mit den ersten Auseinandersetzungen um ein gegenseitiges Kulturverständnis schon recht bald entstanden, aber die Durchführung war von vielerlei Umständen abhängig. Eine seit 1988 bestehende Auseinandersetzung über die Interpretation chinesischer Texte, die Magisterarbeit von Yuqing Wei über Bertolt Brechts Aufnahme des Konfuzianismus, die Vertiefung dieser Aspekte in der Dissertation von Yuqing Wei über das Lehrer-Schüler-Verhältnis bei Konfuzius und Rousseau, Arbeiten von Kersten Reich über Konfuzius, diese und andere Arbeiten führten zu dem Gedanken, einen systematischen Abriß klassischer antiker chinesischer Lebens- und Erziehungsauffassungen zu wagen. Dabei haben wir neben den Texten der klassischen Theorien, mit denen wir uns beschäftigen, vor allem chinesische Sekundärliteratur aufgenommen, um neue Zugänge für deutsche Leser zu ermöglichen. Da diese Literatur aber ohnehin nur dem Sinologen zugänglich ist, haben wir sie in einem extra Literaturverzeichnis auf chinesisch nachgewiesen, so daß sie leichter auffindbar ist. Die nicht sprachkundigen Leser bitten wir um Verständnis. Wo immer es uns sinnvoll erschien, haben wir auch auf deutsch- oder englischsprachige Arbeiten verwiesen, ohne jedoch einen Anspruch auf Vollständigkeit oder hinreichende Einarbeitung der sehr weitläufigen Literatur erheben zu wollen. Bei der Schreibweise von chinesischen Namen folgen wir in der Regel der heute üblichen Schreibweise, behalten aber bei Zitaten auch ältere Schreibweisen bei.

Der Titel der Arbeit ist programmatisch und gibt unsere zentrale These an. Die chinesische Antike hat ein Theorienspektrum entfaltet, in dem stets zwischenmenschliche Beziehungen im Mittelpunkt der Überlegungen stehen. Dies grenzt chinesische Denkansätze stark etwa von westlichen Theorien ab, die sehr viel stärker objektorientiert vorgehen und die zwischenmenschlichen Beziehungen meist aus ihrer profanen Umwelt isolieren, um sie mit Heiligkeit oder Transzendentalität zu versehen. Der Untertitel aber gibt die Begrenzung an: Wir beschäftigen uns ausschließich mit dem alten China, hier mit sogenannten klassischen ideengeschichtlichen Theorien, die im Vergleich zum Abendland auch als philosophische Ansätze gelten, aber dabei immer vorrangig pädagogische darstellen. Es wird unser Grundanliegen sein, diese Pädagogisierung der philosophischen Absichten in den Mittelpunkt unserer Überlegungen zu stellen. Insoweit beschäftigen wir uns in der Auseinandersetzung mit den chinesischen Ansätzen zugleich mit philosophischen und pädagogischen Fragestellungen.

Dabei kann unsere Arbeit auf zwei Weisen gelesen werden:

(1) Wer sich nur für die antiken chinesischen Ansätze interessiert, der mag die (teilweise komplizierte) Einleitung überspringen und sich direkt in den Kapiteln 2 bis 8 mit den Interpretationen der chinesischen Quellen auseinandersetzen. Dabei wird er implizit mit unseren Konstruktionen konfrontiert, die jedoch vom Bemühen getragen sind, eine Einführung in die jeweiligen Kontexte zu geben. Dies ist eher der leichtere Weg, der für den forschungsmethodologisch nicht so interessierten Leser bereitsteht.

(2) Wer unsere Konstruktionen explizit forschungsmethodologisch nachvollziehen will, der sei besonders auf das Kapitel 1 und dort angegebene, weiterführende Literatur und die Interpretationen am Schluß der Kapitel 2 bis 8 als auch auf Kapitel 9 und 10 verwiesen. Dies ist ein eher steiniger Weg, der aber auch zu neuen Einsichten insbesonders für forschend Interessierte führen kann.

Ohne äußere Unterstützung wäre diese Arbeit nicht möglich gewesen. Zu danken ist insbesondere der Stiftung Volkswagenwerk, die uns mit diesem Projekt großzügig unterstützte. Ferner danken wir dem Deutschen Akademischen Austauschdienst, dem Goethe-Institut, der Universität zu Köln und der Pädagogischen Hochschule Ostchina in Shanghai, die unsere Partnerschaft erst ermöglicht haben. Nicht zuletzt sind unsere Familien zu nennen, die uns vielfältige Anregungen und Zeit gaben. Roberto Llaryora gab uns freundliche Hinweise. Andrea Kühn und Karolina Ramahi gaben Korrekturhilfen und eine umfassende redaktionelle Unterstützung. Frau Ramahi fertigte das Register. Schließlich möchten wir auch Ursula Heckel vom Waxmann Verlag für die effektive Unterstützung danken.

Shanghai und Köln, Januar 1997